指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問策略

隨著義務(wù)教育改革的持續(xù)深化發(fā)展，以培養(yǎng)學(xué)生高階思維為核心的深度學(xué)習(xí)已然成為發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展的關(guān)鍵。深度學(xué)習(xí)是一種教育理念，更是一種教學(xué)方式，是以學(xué)生的理解為基礎(chǔ)，不僅強(qiáng)調(diào)知識(shí)內(nèi)容的建構(gòu)，而且注重聚焦問題的批判性學(xué)習(xí)，通過強(qiáng)化知識(shí)之間的邏輯聯(lián)系，讓學(xué)生在自主解決問題中收獲經(jīng)驗(yàn)、掌握技巧。深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐與推進(jìn)順應(yīng)了從“雙基”到“四基”、由“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”的發(fā)展趨勢，成為構(gòu)建教學(xué)課堂新樣態(tài)的著力點(diǎn)。

雖然問題驅(qū)動(dòng)模式在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中較為常見，但是一些教師的課堂提問設(shè)計(jì)存在淺層化、低效化問題，制約了學(xué)生高階思維的發(fā)展。因此，教師將深度學(xué)習(xí)與小學(xué)課堂提問設(shè)計(jì)相融合，既為開展深度學(xué)習(xí)活動(dòng)找到了切入點(diǎn)，又為課堂提問設(shè)計(jì)指明了方向并提供了理論依據(jù)，豐富了小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容與形式，以此滿足教育改革對人才培養(yǎng)的要求?；诖?，本文論述了在新課程改革的大背景下，指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問設(shè)計(jì)原則與具體路徑，旨在促進(jìn)學(xué)生在獲得數(shù)學(xué)知識(shí)與技能的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)真正的深度理解。

一、指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問設(shè)計(jì)原則分析

（一）知識(shí)聯(lián)結(jié)性原則

深度學(xué)習(xí)理念強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中應(yīng)用有效的教學(xué)手段，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維和認(rèn)知能力。在此視域下，教師在問題設(shè)計(jì)中應(yīng)遵循知識(shí)聯(lián)結(jié)性原則，讓學(xué)生在知識(shí)導(dǎo)向下感受所學(xué)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)會(huì)靈活遷移與運(yùn)用。知識(shí)聯(lián)結(jié)性原則強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)遵循學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律，關(guān)注不同的思維層級，以“問題鏈”的方式串聯(lián)教學(xué)活動(dòng)。教師遵循知識(shí)聯(lián)結(jié)性原則，引導(dǎo)學(xué)生掌握并靈活應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，分析與解決實(shí)際問題。同時(shí)，知識(shí)聯(lián)結(jié)性原則還體現(xiàn)了一定的邏輯性，所以教師在問題設(shè)計(jì)中也要引導(dǎo)學(xué)生思維經(jīng)歷由淺入深的發(fā)展過程，這一做法符合學(xué)生客觀的學(xué)習(xí)規(guī)律。

（二）主體性原則

指向深度學(xué)習(xí)的課堂提問設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)確保學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位，讓學(xué)生擁有參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)權(quán)，能夠跟隨教師的引導(dǎo)自主發(fā)現(xiàn)知識(shí)、累積經(jīng)驗(yàn)。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師需要遵循主體性原則。主體性原則強(qiáng)調(diào)教師在構(gòu)建教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)從學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)、生活情境出發(fā)進(jìn)行思考，尊重學(xué)生不同的思維層級與多元性，為學(xué)生營造一個(gè)和諧、包容的課堂學(xué)習(xí)氛圍。

二、指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問設(shè)計(jì)路徑探究

（一）統(tǒng)籌分析要素，設(shè)計(jì)問題鏈，尊重思維發(fā)展的層次性

深度學(xué)習(xí)旨在培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，而課堂提問是調(diào)動(dòng)學(xué)生思維活躍性、深化學(xué)生思維的有效學(xué)習(xí)支架，因此二者融合應(yīng)用相得益彰。高階思維依照層級秩序可以分為識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)與創(chuàng)造，其中前三個(gè)類別被稱為“低階思維”，而后三個(gè)類別則被認(rèn)為是“高階思維”。在深度學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師在設(shè)計(jì)課堂問題時(shí)容易陷入誤區(qū)，過度強(qiáng)調(diào)高階思維能力在課堂提問中的體現(xiàn)，卻忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是循序漸進(jìn)的過程。

在小學(xué)數(shù)學(xué)的課堂教學(xué)中，低階思維是高階思維發(fā)展的重要基礎(chǔ)，也是深度學(xué)習(xí)理念落實(shí)的重要保障。無論是高階思維能力的培養(yǎng)還是深度學(xué)習(xí)的推進(jìn)，都需要以扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)為支撐，而想要掌握這些基礎(chǔ)知識(shí)，低階思維在其中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。因此，在課堂問題的設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)從學(xué)生思維發(fā)展的層次規(guī)律出發(fā)，結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)，構(gòu)建問題鏈，以此反映教學(xué)要點(diǎn)，把握學(xué)生的思維生長點(diǎn)，從而逐步培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)六年級上冊第六單元“百分?jǐn)?shù)（一）”的教學(xué)為例。這一單元的教學(xué)內(nèi)容由之前的“數(shù)與代數(shù)”轉(zhuǎn)向“統(tǒng)計(jì)與概率”領(lǐng)域，標(biāo)志著百分?jǐn)?shù)在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的意義得以強(qiáng)化。從教材內(nèi)容來看，本單元教學(xué)內(nèi)容主要由三個(gè)大主題組成，即“百分?jǐn)?shù)的意義和讀寫”“百分?jǐn)?shù)與小數(shù)、分?jǐn)?shù)的互化”“百分?jǐn)?shù)的簡單應(yīng)用”。教師通過綜合分析上述教學(xué)要素，可以圍繞具體的教學(xué)主題制定大單元教學(xué)目標(biāo)，并將其對應(yīng)到學(xué)生的認(rèn)知層次，基于特定的認(rèn)知層次與教學(xué)目標(biāo)展開指向性的核心問題設(shè)計(jì)，讓核心問題貫穿教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展（如表1所示）。

創(chuàng)造 鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)性問題，樹立數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)意識(shí)，在交流合作中深化學(xué)習(xí)成果。 讓學(xué)生以小組為單位選擇調(diào)查內(nèi)容，運(yùn)用百分?jǐn)?shù)知識(shí)進(jìn)行問題解決。

在上述教學(xué)分析中，教師將單元整體的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分解，一一對應(yīng)各認(rèn)知層次，并以此為依據(jù)設(shè)計(jì)問題鏈。教師以問題設(shè)計(jì)要點(diǎn)為方向，結(jié)合學(xué)生的具體學(xué)情與教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)一步豐富和細(xì)化問題。這一“問題鏈”的設(shè)計(jì)依照本單元的學(xué)習(xí)邏輯，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行串聯(lián)，打破了傳統(tǒng)教學(xué)中的“一課一講”模式，促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的層層深入與思維的多元發(fā)展，有助于幫助學(xué)生構(gòu)建完整的知識(shí)體系，使學(xué)生真正將所學(xué)知識(shí)內(nèi)化于心、外化于行。

（二）創(chuàng)設(shè)生活情境，促進(jìn)遷移運(yùn)用，強(qiáng)化思維的應(yīng)用性

在深度學(xué)習(xí)視域下，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)更關(guān)注學(xué)生對數(shù)學(xué)知識(shí)的遷移與運(yùn)用，通過將理論與實(shí)踐相結(jié)合，以此提高學(xué)生的應(yīng)用意識(shí)與實(shí)踐能力。數(shù)學(xué)知識(shí)來源于生活，又與學(xué)生的生活密切相連，而小學(xué)階段的學(xué)生往往以直觀思維為主，抽象思維能力有待提升?；诖?，教師為了促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，可以創(chuàng)設(shè)生活化的問題情境，讓學(xué)生學(xué)會(huì)將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際生活。教師通過引導(dǎo)學(xué)生在生活化的數(shù)學(xué)情境中進(jìn)行深入思考與學(xué)習(xí)新知，使學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動(dòng)探究，最終學(xué)會(huì)將所學(xué)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合，高效解決生活中的數(shù)學(xué)問題。教師在基于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí)，可以有兩個(gè)具體的路徑：一是在新知教學(xué)中創(chuàng)設(shè)生活情境，為深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)；二是在學(xué)習(xí)內(nèi)容完成后創(chuàng)設(shè)生活情境，呼應(yīng)深度學(xué)習(xí)理念中對學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用能力的培養(yǎng)。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級上冊第三單元“小數(shù)除法”中“除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法”的教學(xué)為例。教師通過觀察，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在日常生活中經(jīng)常會(huì)遇到“AA制消費(fèi)”的情況，如平攤飯錢、游玩費(fèi)用等。因此，教師結(jié)合這一生活現(xiàn)象，創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)：“同學(xué)們，假設(shè)老師這周末和三個(gè)好朋友一起去公園坐游船，原本租一艘游船需要88元，但是當(dāng)天有活動(dòng)，租一艘游船只需要66元。這次游船，大家決定用‘AA制’的方式，先由一位朋友墊付，請問其他三個(gè)人需要給這位朋友多少錢？”這一情境是學(xué)生日常生活所熟悉的，因此很快激發(fā)了學(xué)生的探究熱情。學(xué)生在思考“4人如何平攤66元”時(shí)，發(fā)現(xiàn)用之前所學(xué)過的“有余數(shù)的整數(shù)除法”無法解決這一問題，4個(gè)人還需要將余數(shù)2元進(jìn)行平攤。在此基礎(chǔ)上，部分學(xué)生想到可以將2元轉(zhuǎn)化為20角，再將20角進(jìn)行平均分。教師通過這一系列教學(xué)活動(dòng)，能夠引導(dǎo)學(xué)生將現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)與生活情境相結(jié)合，幫助學(xué)生從多角度進(jìn)行思考，為學(xué)生深入理解本節(jié)課的核心知識(shí)奠定基礎(chǔ)，使其深刻體會(huì)到數(shù)學(xué)知識(shí)與日常生活之間的密切聯(lián)系，從而有效提高了他們的思維能力。

在“百分?jǐn)?shù)（一）”教學(xué)中，教師通過深入分析創(chuàng)造性目標(biāo)，可以結(jié)合學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)設(shè)定調(diào)查方向，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題，并運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問題，從而提高學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用能力。首先，教師觀察到班級中很多學(xué)生在苦練跳繩，詢問其原因，原來是學(xué)校即將開展六年級體質(zhì)健康測試，而1分鐘跳繩就是其中的重要項(xiàng)目之一。其次，教師精心創(chuàng)設(shè)了“如何確定六年級學(xué)生1分鐘跳繩個(gè)數(shù)的達(dá)標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)”這一生活化的問題情境，讓學(xué)生以小組為單位，將課堂教學(xué)中概括出的一般原理運(yùn)用到實(shí)踐方案的設(shè)計(jì)中，引導(dǎo)學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中創(chuàng)新解決問題的方法。最后，教師可以要求學(xué)生以小組為單位將設(shè)計(jì)方案生成調(diào)查報(bào)告，進(jìn)行匯報(bào)展示。

從上述兩個(gè)案例可見，生活化問題情境在課前與課后發(fā)揮著不同作用，共同為深度學(xué)習(xí)理念的落實(shí)提供了有力支持，能夠引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“生活——數(shù)學(xué)——生活”的完整學(xué)習(xí)過程。

（三）利用有效試錯(cuò)，創(chuàng)設(shè)生成資源，尊重思維的多元化

課堂提問是教師預(yù)設(shè)與學(xué)生生成的辯證統(tǒng)一，很多時(shí)候?qū)W生所給出的答案并不是教師所預(yù)設(shè)的答案，但這并不意味著這樣的回答是錯(cuò)誤、無效的。相反，如果教師能夠深入分析、巧妙運(yùn)用學(xué)生的“非理想答案”，則能在很大程度上“化腐朽為神奇”，使其成為教學(xué)中的生成資源，為深度學(xué)習(xí)的落實(shí)與思維的高階培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的思維迭代，指向了學(xué)生在轉(zhuǎn)變認(rèn)知結(jié)構(gòu)與思維方法上的自主性。因此，當(dāng)學(xué)生的思路與教師的預(yù)設(shè)不相符時(shí)，教師不能急于打斷，而應(yīng)該充分利用該生成性資源，鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜測，建立平等且民主的學(xué)習(xí)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生的思維步步深入。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級上冊第六單元“除數(shù)是兩位數(shù)的除法”中“口算除法”的教學(xué)為例。在教學(xué)的練習(xí)環(huán)節(jié)中，教師提出問題：“請你們估算一下462÷50，并說一說自己的想法?！币晃粚W(xué)生回答：“應(yīng)該約等于9，因?yàn)?0×9=450?！绷硪晃粚W(xué)生回答：“我認(rèn)為應(yīng)該約等于10，因?yàn)?62的十位上的數(shù)字是6，可以根據(jù)四舍五入的法則將462約等于500，而500÷10=50?！泵鎸Φ诙粚W(xué)生的回答，不少教師都會(huì)選擇以糾正學(xué)生認(rèn)知的方法進(jìn)行講解，通過引導(dǎo)學(xué)生思考“462中有幾個(gè)50”，幫助學(xué)生確定“9”和“10”哪個(gè)才是正確答案。但在這個(gè)過程中，教師沒有對第二個(gè)學(xué)生的思路進(jìn)行分析與思考，導(dǎo)致學(xué)生對估算的理解不夠深入。實(shí)際上，第二個(gè)學(xué)生的錯(cuò)誤回答源于其在估算過程中就“四舍五入法則”與“462中有幾個(gè)50”建立聯(lián)系時(shí)，產(chǎn)生了認(rèn)知沖突。估算的意義在于在最短的時(shí)間內(nèi)，估算出與既定數(shù)值最為相近的數(shù)值，因此一味使用“四舍五入法則”并不明智。在這一教學(xué)案例中，學(xué)生的錯(cuò)誤回答可以有效地轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。如果教師能夠抓住并充分利用這一資源，將有助于學(xué)生更加深入地理解估算。在課堂教學(xué)中，回答錯(cuò)誤并不可怕，也不會(huì)阻礙深度學(xué)習(xí)理念的落實(shí)，反而可能是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)、培養(yǎng)高階思維的關(guān)鍵。

三、結(jié)語

綜上所述，隨著新課程改革的縱深發(fā)展，教師應(yīng)深刻認(rèn)識(shí)到深度學(xué)習(xí)在教學(xué)實(shí)踐中的重要價(jià)值，并將其與課堂提問相結(jié)合，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)遵循知識(shí)聯(lián)結(jié)原則與主體性原則，通過設(shè)計(jì)問題鏈、創(chuàng)設(shè)生活情境以及利用生成資源等具體策略，確保教學(xué)活動(dòng)取得理想效果，推動(dòng)學(xué)生的思維能力邁向更高層次。