論素養(yǎng)本位課程改革的根本特征

摘要：我國(guó)2017年和2022年素養(yǎng)本位課程改革旨在構(gòu)建我國(guó)數(shù)字時(shí)代基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)新體系，其根本特征是核心素養(yǎng)的課程理念與目標(biāo)、學(xué)科大觀念、學(xué)科實(shí)踐與表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。由此構(gòu)成素養(yǎng)本位課程與教學(xué)的四大原理：創(chuàng)造性原理、理解性原理、實(shí)踐性原理與表現(xiàn)性原理。這標(biāo)志著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)正式邁入數(shù)字時(shí)代，必將對(duì)我國(guó)教育和社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

關(guān)鍵詞：課程改革；核心素養(yǎng)；大觀念；學(xué)科實(shí)踐；表現(xiàn)性評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2025）03-0003-09

2001年啟動(dòng)的基礎(chǔ)教育課程改革確立了“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”的理念，旨在將學(xué)生從“應(yīng)試教育”的桎梏中解放出來(lái)，構(gòu)建素質(zhì)教育課程體系，最終實(shí)現(xiàn)教育民主，由此開啟課程改革的價(jià)值論時(shí)代。2017年和2022年課程改革直面數(shù)字時(shí)代對(duì)個(gè)人和社會(huì)發(fā)展提出的新挑戰(zhàn)、提供的新機(jī)遇，確立了“讓學(xué)生創(chuàng)造著長(zhǎng)大”的理念和未來(lái)教育觀，旨在發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的核心素養(yǎng)，構(gòu)建素養(yǎng)本位課程與教學(xué)新體系，徹底改變課程形態(tài)和教學(xué)方式，讓教師成為課程創(chuàng)生者，讓學(xué)生成為知識(shí)創(chuàng)造者，由此開啟課程改革的認(rèn)識(shí)論時(shí)代。素養(yǎng)本位課程改革是素質(zhì)教育課程改革的深化與發(fā)展，必將對(duì)我國(guó)教育和社會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。探索素養(yǎng)本位課程改革的根本特征和深刻內(nèi)涵，是深化課程改革的關(guān)鍵。

一、確立核心素養(yǎng)的課程理念與目標(biāo)

“核心素養(yǎng)”（key competencies）是世界許多國(guó)家、地區(qū)和國(guó)際組織為應(yīng)對(duì)21世紀(jì)數(shù)字時(shí)代對(duì)職業(yè)、經(jīng)濟(jì)形態(tài)、社會(huì)生活、個(gè)人生活和教育之挑戰(zhàn)而提出的概念，亦稱“21世紀(jì)素養(yǎng)”（21st century competencies）。所謂“核心素養(yǎng)”，是學(xué)生適應(yīng)數(shù)字時(shí)代個(gè)人和社會(huì)發(fā)展需要、解決復(fù)雜問題和應(yīng)對(duì)不可預(yù)測(cè)情境的高級(jí)能力與人性能力[1]。核心素養(yǎng)是對(duì)農(nóng)業(yè)和工業(yè)時(shí)代基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的超越與迭代發(fā)展，其核心是專家思維能力和復(fù)雜交往能力[2]。為真正將核心素養(yǎng)理念融入各門學(xué)科之中，由此形成數(shù)字時(shí)代學(xué)科教育和課程體系的新形態(tài)，我國(guó)2017年高中課程改革富有原創(chuàng)性地提出了“學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念：“各學(xué)科基于學(xué)科本質(zhì)凝練了本學(xué)科的核心素養(yǎng)，明確了學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科課程后應(yīng)達(dá)成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，對(duì)知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三維目標(biāo)進(jìn)行了整合?！盵3]4在此基礎(chǔ)上，每一個(gè)學(xué)科都提出了自己的學(xué)科核心素養(yǎng)，并將之作為課程目標(biāo)。學(xué)科核心素養(yǎng)本質(zhì)上是學(xué)生用學(xué)科知識(shí)、技能和觀念解決真實(shí)情境中的復(fù)雜問題、可普遍遷移的學(xué)科高級(jí)能力與人性能力，其核心是學(xué)科思維或?qū)W科理解。當(dāng)課程目標(biāo)指向?qū)W科核心素養(yǎng)的時(shí)候，意味著教育價(jià)值觀、知識(shí)觀與方法論正在發(fā)生整體變革?！皩W(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念標(biāo)志著我國(guó)教育知識(shí)觀的根本轉(zhuǎn)變：讓各門學(xué)科課程由結(jié)果走向過程，讓學(xué)生從掌握學(xué)科事實(shí)轉(zhuǎn)向發(fā)展學(xué)科理解[4]。

為體現(xiàn)義務(wù)教育階段學(xué)生的年齡心理特征和獨(dú)特發(fā)展需要，也為了遵循“學(xué)科是從生活中逐步分化”的課程原理，我國(guó)2022年義務(wù)教育課程改革又富有原創(chuàng)性地提出了“課程核心素養(yǎng)”概念。它是學(xué)生修習(xí)完一門課程后所獲得的可普遍遷移的高級(jí)能力與人性能力?！罢n程核心素養(yǎng)”概念的提出，既保證了義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)科思維和學(xué)科理解的發(fā)展，又避免了“學(xué)科中心論”的誤區(qū)，充分尊重了學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值，也充分發(fā)掘了以綜合實(shí)踐活動(dòng)為代表的生活類、社會(huì)活動(dòng)類課程的核心素養(yǎng)發(fā)展價(jià)值[5]。義務(wù)教育階段16門課程在高中學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步完善、下移，形成了課程核心素養(yǎng)體系。

“核心素養(yǎng)”概念的提出在我國(guó)課程改革史上具有里程碑式意義。它不僅是課程目標(biāo)的改變，而且是教育理念的根本轉(zhuǎn)型。如果說(shuō)2001年新課程改革的標(biāo)志是“從‘雙基’到‘三維目標(biāo)’”，那么素養(yǎng)本位課程改革的標(biāo)志就是“從‘三維目標(biāo)’到核心素養(yǎng)”。由于核心素養(yǎng)是學(xué)生在真實(shí)情境中做事和創(chuàng)造的能力和品格，它內(nèi)在地要求將知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀構(gòu)成的“三維目標(biāo)”融合起來(lái)、化為一體。又因?yàn)閷W(xué)生是基于觀念、在課堂上做事和創(chuàng)造，課程目標(biāo)又補(bǔ)充了“三維目標(biāo)”所沒有的學(xué)科大觀念。核心素養(yǎng)由此實(shí)現(xiàn)了對(duì)“三維目標(biāo)”的發(fā)展與超越[5]。

當(dāng)學(xué)生在課堂上基于觀念去操作，并用操作后果去驗(yàn)證觀念、發(fā)展理解時(shí)，他就徹底擺脫了對(duì)權(quán)威教條、固定事實(shí)和“正確答案”的盲信與服從，開始發(fā)展創(chuàng)造智慧和獨(dú)立人格[6]92。當(dāng)教育建基于學(xué)生與教師的觀念性操作和后果性驗(yàn)證時(shí)，其就徹底擺脫了幾千年來(lái)膜拜經(jīng)典的權(quán)威主義和近一個(gè)世紀(jì)以來(lái)盲信書本知識(shí)的“間接經(jīng)驗(yàn)論”，教育因而與觀念操作和創(chuàng)造性思維具有了同樣內(nèi)涵，學(xué)生的學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)就轉(zhuǎn)化為觀念操作和知識(shí)創(chuàng)造。這是素養(yǎng)本位課程與教學(xué)的第一原理——“創(chuàng)造性原理”。

二、基于學(xué)科大觀念實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化

所謂“學(xué)科觀念”（disciplinary ideas），即特定學(xué)科事實(shí)或主題所體現(xiàn)的可普遍遷移的學(xué)科理解或思想，是以學(xué)科專家為主體所創(chuàng)造的理解和探究世界的學(xué)科視角、心智結(jié)構(gòu)與操作假設(shè)?！皩W(xué)科大觀念”（disciplinary big ideas）即特定學(xué)科中最基礎(chǔ)、最根本的觀念。學(xué)科事實(shí)是固定的、不可遷移的，學(xué)科觀念是流動(dòng)的、可普遍遷移的。對(duì)學(xué)科觀念的理解永遠(yuǎn)是程度性的，因而為學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)展提供了最大可能性。素養(yǎng)本位課程與教學(xué)的顯著特征是課程內(nèi)容的“結(jié)構(gòu)化”，即不再羅列煩瑣的學(xué)科事實(shí)或“知識(shí)點(diǎn)”，而是遵循“少而精”（less is more）的原則選擇、凝練各門學(xué)科的“大觀念”，以供學(xué)生探究與應(yīng)用。例如：高中化學(xué)學(xué)科在“常見的無(wú)機(jī)物及其應(yīng)用”這一主題中，選擇了“元素”“物質(zhì)”“物質(zhì)轉(zhuǎn)化”等學(xué)科概念供學(xué)生展開實(shí)驗(yàn)探究與應(yīng)用[7]。高中生物學(xué)從模塊名稱到具體內(nèi)容均由“大觀念”進(jìn)行架構(gòu)。如模塊一的名稱為“分子與細(xì)胞”，其內(nèi)容包含兩個(gè)“大觀念”：“細(xì)胞是生物體結(jié)構(gòu)與生命活動(dòng)的基本單位”；“細(xì)胞的生存需要能量和營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)，并通過分裂實(shí)現(xiàn)增殖”[8]。2022年版義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“統(tǒng)一多民族國(guó)家的形成與發(fā)展”的中國(guó)古代史觀念，“區(qū)域文明的多元發(fā)展”的世界古代史觀念[9]。2022年版義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“物質(zhì)與能量”“結(jié)構(gòu)與功能”“系統(tǒng)與模型”“穩(wěn)定與變化”等科學(xué)核心概念[10]。從2017年版高中課程標(biāo)準(zhǔn)和2022年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的整體來(lái)看，約一半的學(xué)科明確提出學(xué)科重要概念或大觀念，尤以生物、化學(xué)、科學(xué)、歷史等學(xué)科為代表；另外約一半的學(xué)科則以“任務(wù)群”“大主題”“大項(xiàng)目”“大單元”組織課程內(nèi)容，將學(xué)科重要概念隱含其中，其實(shí)質(zhì)依然是觀念本位的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化?？傊?，從覆蓋性的、面面俱到的“知識(shí)點(diǎn)”走向探究性的、少而精的“大觀念”，是素養(yǎng)本位課程與教學(xué)的主要特征之一。

生活賦課程以意義，觀念予課程以力量。理想課程追求生活與觀念的雙向融合。2001年新課程改革為擺脫“應(yīng)試教育”普遍存在的死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練、“見物不見人”的應(yīng)試傾向，提出讓課程教學(xué)回歸學(xué)生生活世界、尊重學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的素質(zhì)教育主張，由此實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)課程”向“經(jīng)驗(yàn)課程”的轉(zhuǎn)向。素養(yǎng)本位課程改革則在追求學(xué)生生活意義的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出發(fā)展學(xué)生的概念性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維、協(xié)作性思維等核心素養(yǎng)，這必然要求把經(jīng)驗(yàn)課程發(fā)展為觀念課程：既讓所有學(xué)科回歸生活、追求意義，又將生活深化為學(xué)科觀念，讓學(xué)生學(xué)會(huì)用學(xué)科思維理解生活、創(chuàng)造生活，由此實(shí)現(xiàn)生活世界與學(xué)科世界的雙向融合[4]。

學(xué)科觀念既非客觀現(xiàn)實(shí)的反映或?qū)Ω杏X材料的歸納概括，如我國(guó)反映論的認(rèn)識(shí)論和形形色色的感覺經(jīng)驗(yàn)主義者所主張的那樣；也非神秘的“理念世界”或理性實(shí)在，如柏拉圖以降各類先驗(yàn)理性主義者所認(rèn)為的那樣。學(xué)科觀念是人們認(rèn)識(shí)世界的學(xué)科視角、理解世界的心智結(jié)構(gòu)、改變世界的學(xué)科假設(shè)。它不僅是人們探索世界的探照燈和探險(xiǎn)圖，更是理智工具、探險(xiǎn)計(jì)劃和行動(dòng)指南。杜威（John Dewey）反復(fù)寫道：“思想，我們的概念和觀念，都是將要實(shí)行和已經(jīng)實(shí)行的操作（operations）的標(biāo)志?！盵6]110這就是說(shuō)，概念和觀念是操作或行動(dòng)的手段?！坝^念……是將要實(shí)行的操作的計(jì)劃”[6]111。概念和觀念不是給所接觸的對(duì)象下定義，更不是對(duì)客觀事物的描述，而是改變世界的行動(dòng)計(jì)劃?！案拍睢髅靼装资羌僭O(shè)性的。”[6]153科學(xué)概念是“指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)觀察這類操作的工具”[6]154。只有把概念視為行動(dòng)假設(shè)和理智工具的時(shí)候，才能擺脫所謂“客觀規(guī)律”和形形色色教條的控制，發(fā)展創(chuàng)造智慧?！八幸话愀拍睿ㄓ^念、理論、思想）都是假設(shè)性的。構(gòu)建假設(shè)的能力是將人們從周遭存在物的淹沒中解放出來(lái)的手段，這些存在物從肉體和感官上利用人們。這就是抽象的積極方面。”[6]132學(xué)科觀念的主要作用是將人的心靈抽象化，使之?dāng)[脫具體情境和具體存在物的控制，獲得自由。學(xué)科觀念由術(shù)語(yǔ)和命題（terms and propositions）所構(gòu)成，它們是對(duì)學(xué)科的操作過程的符號(hào)化，目的在于控制學(xué)科操作過程，使不同操作過程之間彼此建立聯(lián)系，使學(xué)科操作過程的確定性、靈活性和豐富性最大化[6]131。因此，學(xué)科觀念本質(zhì)上是一種符號(hào)操作或操作符號(hào)，它因擺脫了現(xiàn)實(shí)實(shí)用和物質(zhì)存在而使理智獲得解放、心靈獲得自由，由此使符號(hào)操作具有了無(wú)盡的創(chuàng)造可能。但是，符號(hào)操作并非與物質(zhì)操作毫無(wú)關(guān)系的“彼岸世界”，無(wú)特定用途并非毫無(wú)用途。符號(hào)操作是一種“無(wú)用之用”和“觀念游戲”，它是物質(zhì)操作的延伸、發(fā)展與升華，其根源和終極價(jià)值依然是現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)世界和具體情境的操作。因此，學(xué)科觀念不是學(xué)科“定義”，也不只是學(xué)科事實(shí)的歸納、概括，它本質(zhì)上是學(xué)科操作行動(dòng)的假設(shè)。它意味著我國(guó)教育終于擺脫了實(shí)證主義和反映論的學(xué)科觀，走向操作主義和理解本位學(xué)科觀。它必將帶來(lái)學(xué)生心靈從學(xué)科控制中解放出來(lái)，并借助學(xué)科而飛翔?！白穼び^念并堅(jiān)持觀念作為實(shí)行操作的手段，將觀念視為實(shí)踐藝術(shù)的因素，就是創(chuàng)造一個(gè)讓思維的源泉清澈而川流不息的世界?！盵6]111

學(xué)科觀念成為學(xué)校課程的內(nèi)容和目標(biāo)，歷經(jīng)百年以上的探索。早在1916年，英國(guó)數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家懷特海（Alfred North Whitehead）就深刻指出，戕害學(xué)生智力和創(chuàng)造力發(fā)展的認(rèn)識(shí)論根源是“死知識(shí)”（dead knowledge）或“惰性觀念”（inert ideas），因?yàn)閷W(xué)生的心靈是“活的有機(jī)體”。唯一的出路是：“讓引入兒童教育的主要觀念（main ideas）少而重要，并使它們形成每一個(gè)可能的聯(lián)合體（combination）。兒童應(yīng)當(dāng)將它們變成自己的觀念，并應(yīng)當(dāng)在他們此時(shí)此地的實(shí)際生活狀況中理解觀念的應(yīng)用。”[11] 1950年代末，在杜威和懷特海思想的基礎(chǔ)上，借助“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的時(shí)代大背景，布魯納（Jerome Bruner）響亮喊出“超越給定信息”（beyond the information given）的教育改革口號(hào)，意指追求學(xué)習(xí)的有用性：“已經(jīng)學(xué)會(huì)一件事，其余事情不需要再學(xué)就能解決?！盵12]他強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)（the structure of the subject matter，即學(xué)科觀念）的重要性，為學(xué)科結(jié)構(gòu)奠定了心理學(xué)和哲學(xué)基礎(chǔ)，領(lǐng)導(dǎo)了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”，產(chǎn)生了世界性影響[13]。深受維果茨基（L. S. Vygotsky）、皮亞杰（Jean Piaget）、布魯納之影響，美國(guó)課程論專家塔巴（Hilda Taba）率先將知識(shí)和課程內(nèi)容區(qū)分為不同水平，將“具體事實(shí)與過程”與“基本觀念”、“概念”與“思想系統(tǒng)”區(qū)分開來(lái)，認(rèn)為“具體事實(shí)與過程”不能遷移，只有概念、觀念、思想能遷移，因而應(yīng)成為思維教學(xué)的重心[14]。她在小學(xué)社會(huì)學(xué)科開展了概念和觀念課程的系統(tǒng)實(shí)驗(yàn)，用實(shí)證數(shù)據(jù)證實(shí)了其假設(shè)，提出了概念和觀念教學(xué)的具體策略[15]。在塔巴的開創(chuàng)性研究的基礎(chǔ)上，美國(guó)教育改革家埃里克森（H. Lynn Erickson）于1995年正式提出“概念本位的課程與教學(xué)”（concept-based curriculum and instruction， CBCI），并在世界范圍內(nèi)開展了長(zhǎng)達(dá)30年的實(shí)驗(yàn)和推廣研究，CBCI也因此成為素養(yǎng)本位課程與教學(xué)的主要模式之一[16]。進(jìn)入20世紀(jì)90年代以后，伴隨學(xué)習(xí)科學(xué)的誕生，浩如煙海的關(guān)于學(xué)習(xí)和教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)表明：19世紀(jì)末誕生的與工業(yè)化時(shí)代相適應(yīng)的制度化學(xué)校教育的根本問題之一是“講授主義”（instructionism），它以傳遞學(xué)科事實(shí)和程序或知識(shí)技能為核心，這種教學(xué)對(duì)發(fā)展學(xué)生的高階思維和創(chuàng)造能力效果甚微。在今日知識(shí)經(jīng)濟(jì)和數(shù)字化時(shí)代，受過教育的人“需要發(fā)展對(duì)復(fù)雜概念的深刻概念性理解，以及創(chuàng)造性運(yùn)用概念以產(chǎn)生新觀念、新理論、新產(chǎn)品和新知識(shí)的能力”[17]。學(xué)習(xí)科學(xué)的確鑿證據(jù)表明：今日課程與教學(xué)需要以復(fù)雜學(xué)科概念為核心內(nèi)容，以發(fā)展學(xué)生的“概念性理解”（conceptual understanding，即大觀念）為主要目標(biāo)。進(jìn)入21世紀(jì)以后，伴隨數(shù)字化時(shí)代或“概念時(shí)代”（conceptual age）的到來(lái)，世界主要發(fā)達(dá)國(guó)家的課程改革均超越學(xué)科事實(shí)，以學(xué)科核心概念和跨學(xué)科核心概念為主要內(nèi)容。百年世界教育發(fā)展史證明：學(xué)科大觀念的確立具有歷史的必然性[18]。

學(xué)科大觀念對(duì)我國(guó)教育改革與發(fā)展具有重大理論和實(shí)踐意義。第一，它意味著我國(guó)教育正徹底摒棄反映論的認(rèn)識(shí)論和“講授主義”教育學(xué)（即“凱洛夫教育學(xué)”），走向理解本位認(rèn)識(shí)論和探究教育學(xué)。反映論的認(rèn)識(shí)論將學(xué)科知識(shí)視為知識(shí)權(quán)威或真理的化身，它們是人腦對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的“正確反映”，是學(xué)科事實(shí)或固定結(jié)論，由此教學(xué)的本質(zhì)就是講授或傳遞學(xué)科知識(shí)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是接受學(xué)科知識(shí)。學(xué)科大觀念則將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為操作假設(shè)，學(xué)生既需要重新解決已經(jīng)解決了的問題以經(jīng)歷知識(shí)的產(chǎn)生過程，又需要運(yùn)用學(xué)科觀念解決新問題、創(chuàng)造新世界，學(xué)科學(xué)習(xí)就變成了永無(wú)止境的理解、創(chuàng)造和問題解決過程，學(xué)科大觀念因此將學(xué)生帶向?qū)W科與生活的“詩(shī)與遠(yuǎn)方”。

第二，它超越了目標(biāo)本位的課程開發(fā)以及課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的線性關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的一體化，保障了教學(xué)過程的生成性和創(chuàng)造性。傳統(tǒng)的課程開發(fā)本質(zhì)上是“泰勒原理”（Tyler rationale）及其變式，因此不可避免地具有“程序主義”和“控制主義”傾向，教學(xué)過程必然因預(yù)定目標(biāo)的限制而缺乏生成性和創(chuàng)造性。大觀念課程的內(nèi)容是核心概念，目標(biāo)是學(xué)生的概念性理解，不再把課程目標(biāo)和內(nèi)容割裂開來(lái)。又因?yàn)楦拍钚岳斫庵皇菍W(xué)生在課堂上的操作假設(shè)，目的在于使學(xué)生產(chǎn)生自己的理解，因此教學(xué)過程就轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的知識(shí)創(chuàng)造過程。

第三，它讓教師成為研究者和課程創(chuàng)生者。大觀念課程要求教師角色從傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞者和技能訓(xùn)練者，轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯空?。教師需要尊重自己的專業(yè)特長(zhǎng)，并在工作過程中持續(xù)發(fā)展自己的學(xué)科理解，同時(shí)要通過跨學(xué)科研究發(fā)展跨學(xué)科理解，讓自己成為學(xué)科研究者；教師要學(xué)會(huì)換位思考，站在學(xué)生的角度提出學(xué)科核心概念并設(shè)計(jì)學(xué)生可能形成的大觀念，讓自己成為學(xué)生研究者；由于學(xué)科觀念或?qū)W科理解具有不可傳遞性，它們不是可傳遞的學(xué)科知識(shí)或信息，因此，教師需要以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，將教科書當(dāng)資源，基于學(xué)生的發(fā)展需要和自己的專業(yè)理解，以教師共同體為組織形式，以頭腦風(fēng)暴為主要方法，持續(xù)開發(fā)出適合自己學(xué)生的課程單元，教師就從“現(xiàn)成課程”的傳遞者轉(zhuǎn)化為自己課程的創(chuàng)生者，教師對(duì)所教的課程具有“所有權(quán)”。美國(guó)著名教育學(xué)者舒爾曼（Lee S. Shulman）曾說(shuō)：“對(duì)教師理解的最終檢驗(yàn)在于將自己的知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)的能力。能做研究的人做研究，能理解的人去教學(xué)?！盵19]這可能是對(duì)教師知識(shí)和教師作為理解者的第一次系統(tǒng)論述。但只有走向大觀念課程，教師才有可能成為理解者。

第四，它讓學(xué)生成為理解者和知識(shí)創(chuàng)造者。在大觀念課程中，學(xué)生不是“現(xiàn)成知識(shí)”的接受者，而是自己知識(shí)的創(chuàng)造者。學(xué)生在課堂上通過完成探究任務(wù)而把所學(xué)習(xí)的知識(shí)重新創(chuàng)造出來(lái)，因而具有了知識(shí)的“所有權(quán)”。一百多年以前，杜威寫道：“積極參與知識(shí)創(chuàng)造是人的最高特權(quán)和自由的唯一保證?！盵20]當(dāng)學(xué)生的概念性理解成為課程目標(biāo)的時(shí)候，學(xué)生才能真正成為理解者，并將學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為知識(shí)創(chuàng)造。

總之，理解是理智行動(dòng)的源泉，理解是人對(duì)世界的改變。理解即問題解決，即把知識(shí)、技能和觀念運(yùn)用于新情境的過程。由此構(gòu)成素養(yǎng)本位課程與教學(xué)的第二原理——“理解性原理”。

三、基于學(xué)科實(shí)踐構(gòu)建任務(wù)中心教學(xué)方式

實(shí)踐育人是素養(yǎng)本位課程與教學(xué)的基本原則。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出：“變革育人方式，突出實(shí)踐”，“倡導(dǎo)‘做中學(xué)’‘用中學(xué)’‘創(chuàng)中學(xué)’”[21]5；“強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐。注重‘做中學(xué)’，引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科探究活動(dòng)，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、建構(gòu)知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)的過程，體會(huì)學(xué)科思想方法?！⒅卣鎸?shí)情境的創(chuàng)設(shè)，增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)識(shí)真實(shí)世界、解決真實(shí)問題的能力”[21]14?！镀胀ǜ咧姓n程方案（2017年版2020年修訂）》指出，“關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程，創(chuàng)設(shè)與生活關(guān)聯(lián)的、任務(wù)導(dǎo)向的真實(shí)情境，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究地學(xué)習(xí)”[3]11。在課程方案的引領(lǐng)下，每一門學(xué)科均根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)提出自己的學(xué)科實(shí)踐方式，這些方式上接學(xué)科（課程）核心素養(yǎng)，下連課程內(nèi)容和教學(xué)方式，成為素養(yǎng)本位課程改革的一大亮點(diǎn)。例如：在當(dāng)前義務(wù)教育和普通高中的課程標(biāo)準(zhǔn)中，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)將閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究作為學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本方式；數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)要求開展數(shù)學(xué)建模、抽象推理、幾何直觀、應(yīng)用創(chuàng)新等數(shù)學(xué)實(shí)踐；英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)提出了批判思維、跨文化理解等英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)；科學(xué)類課程標(biāo)準(zhǔn)將探究實(shí)踐或科學(xué)探究或科學(xué)探究與實(shí)踐作為課程核心素養(yǎng)的重要構(gòu)成；藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)將創(chuàng)意實(shí)踐和藝術(shù)表現(xiàn)作為課程核心素養(yǎng)；歷史課程標(biāo)準(zhǔn)確立史料實(shí)證和歷史解釋兩種歷史實(shí)踐作為課程核心素養(yǎng)；地理課程標(biāo)準(zhǔn)則將區(qū)域認(rèn)知、綜合思維、地理實(shí)踐力作為重要核心素養(yǎng)；如此等等。

所謂學(xué)科實(shí)踐（disciplinary practices），即學(xué)科知識(shí)、技能和觀念的發(fā)明、創(chuàng)造與應(yīng)用實(shí)踐，它是一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的專家從事學(xué)科探究的典型實(shí)踐[4]。學(xué)科實(shí)踐的本質(zhì)是基于學(xué)科觀念的操作過程與結(jié)果。作為操作過程，它是實(shí)際展開的學(xué)科操作行動(dòng)，而不是固定學(xué)科知識(shí)技能的內(nèi)化和訓(xùn)練。作為操作結(jié)果，它是學(xué)科觀念的物化、表現(xiàn)或現(xiàn)實(shí)化，體現(xiàn)為各類學(xué)科“產(chǎn)品”，如論文、研究報(bào)告、藝術(shù)創(chuàng)作和表演、各類實(shí)物產(chǎn)品等等。學(xué)科觀念與學(xué)科實(shí)踐是理想與現(xiàn)實(shí)、心與身、知與行、內(nèi)與外的關(guān)系，二者相互作用、融為一體、不可分離。脫離實(shí)踐的學(xué)科觀念是空洞的，脫離觀念的學(xué)科實(shí)踐是盲目的。學(xué)科觀念與學(xué)科實(shí)踐的關(guān)系又是復(fù)雜的：一個(gè)學(xué)科觀念可能蘊(yùn)含著多個(gè)學(xué)科實(shí)踐，而一個(gè)學(xué)科實(shí)踐也可能是多個(gè)學(xué)科觀念耦合的表現(xiàn)。學(xué)科實(shí)踐所體現(xiàn)的是一種實(shí)踐概念觀（a practical view of concept）或?qū)嵺`知識(shí)觀（a practical view of knowledge），用當(dāng)代著名哲學(xué)家維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）的話說(shuō)就是：“實(shí)踐給予語(yǔ)詞以意義?！盵22]

對(duì)任何一門學(xué)科（discipline）而言，無(wú)論數(shù)學(xué)、科學(xué)、語(yǔ)文、歷史等學(xué)術(shù)性學(xué)科，還是醫(yī)學(xué)、商科、法學(xué)等職業(yè)性學(xué)科，其學(xué)科實(shí)踐均由相互聯(lián)系的兩類操作構(gòu)成，即符號(hào)操作與物質(zhì)操作。杜威曾說(shuō)：“符號(hào)（symbols）的發(fā)明或發(fā)現(xiàn)無(wú)疑是迄今為止人類歷史上唯一最偉大的事件。沒有它們，任何理智的進(jìn)步都是不可能的；擁有它們，除非先天愚笨，理智的發(fā)展則是無(wú)限的。”[6]121符號(hào)能夠讓人的心靈擺脫物質(zhì)世界和實(shí)用功利的約束，使人的理智能夠自由地為操作而操作，讓人的理解能力和創(chuàng)造潛能獲得充分解放、得到無(wú)限發(fā)揮。各門學(xué)科不僅是符號(hào)操作發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，而且由符號(hào)操作所構(gòu)成。具有相對(duì)獨(dú)立性的符號(hào)操作構(gòu)成了一門學(xué)科的觀念與邏輯體系、事實(shí)與知識(shí)體系、過程與方法系統(tǒng)。但這并不意味著符號(hào)操作與在特定情境和現(xiàn)實(shí)世界中發(fā)生的物質(zhì)操作毫無(wú)干系，恰恰相反，符號(hào)操作與物質(zhì)操作存在內(nèi)在聯(lián)系，各門學(xué)科本質(zhì)上是人類的理智工具，既非與現(xiàn)實(shí)世界無(wú)關(guān)的先驗(yàn)理性世界，也非獨(dú)立于感覺經(jīng)驗(yàn)和情感的“客觀規(guī)律”。正如杜威所批評(píng)的，專門從事知識(shí)創(chuàng)造的學(xué)科專家更容易產(chǎn)生“共相崇拜”以及學(xué)科“無(wú)任何用處”的誤解，這是先驗(yàn)理性主義誕生的重要原因[6]123。就學(xué)科本身的發(fā)明、創(chuàng)造和發(fā)展而言，它是符號(hào)操作和物質(zhì)操作（包括科學(xué)實(shí)驗(yàn)、藝術(shù)創(chuàng)造等）兩類學(xué)科實(shí)踐彼此互動(dòng)與協(xié)作的產(chǎn)物。就學(xué)科在現(xiàn)實(shí)世界的應(yīng)用而言，則主要由學(xué)科觀念引領(lǐng)的物質(zhì)操作所構(gòu)成。

學(xué)科實(shí)踐是發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求。由于核心素養(yǎng)是學(xué)生運(yùn)用專家思維解決真實(shí)情境中復(fù)雜問題的能力，因此，學(xué)生今天在課堂上就需要把學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)變?yōu)閺氖聦W(xué)科實(shí)踐的過程，像專家一樣思考與行動(dòng)，始終做到做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)、合作中學(xué)。為了讓學(xué)生從事學(xué)科實(shí)踐，教師需要將這些“實(shí)踐”即一個(gè)個(gè)探究任務(wù)，基于學(xué)科大觀念精心設(shè)計(jì)出來(lái)。因此，學(xué)科實(shí)踐的教學(xué)意蘊(yùn)即是任務(wù)中心教學(xué)（task-centered instruction）?！叭蝿?wù)（tasks）意味著現(xiàn)實(shí)世界（real-world）。因此，學(xué)習(xí)者在應(yīng)用中學(xué)習(xí)知識(shí)和技能，其方式盡可能與知識(shí)與技能在校外環(huán)境中的應(yīng)用相同?！瓕W(xué)習(xí)者在從頭至尾完成整個(gè)任務(wù)的過程中應(yīng)用其知識(shí)和技能。學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)與學(xué)習(xí)者的起始能力水平相匹配，進(jìn)而應(yīng)當(dāng)伴隨學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)與技能的過程而進(jìn)階發(fā)展、日益復(fù)雜?！盵23]所謂探究任務(wù)，即學(xué)生將知識(shí)、技能與觀念運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)世界和真實(shí)情境，通過解決問題而形成的產(chǎn)品或表現(xiàn)過程，它們體現(xiàn)了學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。探究任務(wù)為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供激勵(lì)情境，角色、受眾與產(chǎn)品或表現(xiàn)過程是其最核心的要素。這里的“任務(wù)”有特定含義：它就是學(xué)生以一個(gè)學(xué)科專家的身份通過解決問題所形成的產(chǎn)品或表現(xiàn)過程。它既為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供內(nèi)部動(dòng)機(jī)或素養(yǎng)動(dòng)機(jī)（competence motivation），又為學(xué)生使用專家思維（expert thinking）或高階思維提供情境。任務(wù)中心教學(xué)不只是“先學(xué)后教”“少教多學(xué)”等形式上的改變，而是教學(xué)本質(zhì)或性質(zhì)的改變：教學(xué)即作為專家的教師輔導(dǎo)作為新手的學(xué)生在課堂上完成探究任務(wù)的過程，學(xué)生通過形成探究產(chǎn)品而發(fā)展概念性理解及核心素養(yǎng)。在這里，教師主要不是講授者，而是“流動(dòng)的教練”和專家[24]；學(xué)生主要不是知識(shí)接受者，而是課堂上的工作者；教室和學(xué)校不再是“知識(shí)傳遞廠”或“技能訓(xùn)練所”，而成為創(chuàng)造與應(yīng)用知識(shí)、技能及觀念的實(shí)驗(yàn)室和工作坊。因此，大觀念課程與任務(wù)中心教學(xué)一體兩面：前者指向發(fā)展概念性理解，后者指向完成觀念物化的產(chǎn)品。二者相互依賴、不可分離。

用探究產(chǎn)品成就創(chuàng)造人生，是學(xué)科實(shí)踐確立的教學(xué)總原則。人性是可變的。天天做題的人，就是“做題人”。天天做題的民族，就是“做題民族”。天天做事的人，就是“做事人”與創(chuàng)造者。核心素養(yǎng)要求每一個(gè)學(xué)生都成為課堂上的“做事人”與創(chuàng)造者，將學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為學(xué)科實(shí)踐。由此構(gòu)成素養(yǎng)本位課程與教學(xué)的第三原理——“實(shí)踐性原理”。

四、基于表現(xiàn)性評(píng)價(jià)構(gòu)建素養(yǎng)本位評(píng)價(jià)體系

將表現(xiàn)性評(píng)價(jià)（performance assessment）作為評(píng)價(jià)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r的主要方式，是素養(yǎng)本位課程與教學(xué)的主要特征之一?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出：“創(chuàng)新評(píng)價(jià)方式方法。……注重動(dòng)手操作、作品展示、口頭報(bào)告等多種方式的綜合運(yùn)用，關(guān)注典型行為表現(xiàn)，推進(jìn)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。推動(dòng)考試評(píng)價(jià)與新技術(shù)的深度融合?！盵21]15《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》寫道：“考試命題應(yīng)注重緊密聯(lián)系社會(huì)實(shí)際與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)綜合運(yùn)用知識(shí)分析解決實(shí)際問題能力的考查，要有利于促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展?！盵3]12為充分體現(xiàn)素養(yǎng)本位課程評(píng)價(jià)理念，最新修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)第一次提出“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”。所謂“學(xué)業(yè)質(zhì)量”，即學(xué)生在完成一門學(xué)科課程學(xué)習(xí)后學(xué)業(yè)成就的綜合表現(xiàn)，體現(xiàn)課程目標(biāo)的達(dá)成程度，反映核心素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顩r。所謂“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”，即依據(jù)學(xué)科或課程核心素養(yǎng)水平劃分，結(jié)合結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容，描述學(xué)習(xí)結(jié)果的典型表現(xiàn)，整體標(biāo)識(shí)和刻畫學(xué)業(yè)質(zhì)量的不同水平。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以核心素養(yǎng)的外部表現(xiàn)為依據(jù)，判斷學(xué)生概念性理解及核心素養(yǎng)由低到高的發(fā)展水平。它是核心素養(yǎng)的發(fā)展性進(jìn)階標(biāo)準(zhǔn)，而不是知識(shí)技能的終結(jié)性掌握標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研制思路是：學(xué)生在什么情境中、運(yùn)用什么知識(shí)技能與觀念、完成什么探究任務(wù)、形成什么產(chǎn)品、核心素養(yǎng)發(fā)展到什么程度。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)志著表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的制度化，它既是教師的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，又是大規(guī)模外部考試評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的根本特征是綜合性、表現(xiàn)性、高級(jí)性與進(jìn)階性，這主要是因?yàn)閷W(xué)科知識(shí)的掌握具有終結(jié)性，而概念性理解及核心素養(yǎng)的發(fā)展永無(wú)止境，具有程度性[25]。

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)即是運(yùn)用學(xué)生所完成的產(chǎn)品或表現(xiàn)過程及相應(yīng)的評(píng)價(jià)量規(guī)對(duì)學(xué)生的核心素養(yǎng)所做出的評(píng)價(jià)。它包括必不可少的兩個(gè)部分：一是學(xué)生的產(chǎn)品（如一份研究報(bào)告、一篇論文、一個(gè)實(shí)物產(chǎn)品等）或表現(xiàn)過程（如一次運(yùn)動(dòng)會(huì)、一臺(tái)戲劇、一場(chǎng)辯論賽等）；一是評(píng)價(jià)量規(guī)，即成功標(biāo)準(zhǔn)及其程度劃分，可用作評(píng)分指南。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的對(duì)應(yīng)范疇是標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，二者形成鮮明對(duì)照：前者通過產(chǎn)品、表現(xiàn)過程或“開放題”（也屬于廣義的產(chǎn)品范疇）而評(píng)價(jià)，后者通過封閉的試卷而評(píng)價(jià)；前者的本質(zhì)是理解或意義建構(gòu)，后者的本質(zhì)是知識(shí)技能的回憶；前者的形態(tài)是“建構(gòu)性應(yīng)答”，即學(xué)生回答問題即是建構(gòu)意義的過程，后者的形態(tài)是“選擇性應(yīng)答”，即主要由選擇題和簡(jiǎn)答題構(gòu)成；前者的標(biāo)準(zhǔn)公開，即學(xué)生始終明晰產(chǎn)品或表現(xiàn)過程的成功標(biāo)準(zhǔn)，甚至可以參與標(biāo)準(zhǔn)制定，后者的標(biāo)準(zhǔn)答案則是保密的；前者的結(jié)果具有教育性，因標(biāo)準(zhǔn)公開、過程民主，后者的結(jié)果則可能帶有傷害性和羞辱性，學(xué)生可能會(huì)因考試失敗或害怕失敗而受打擊；前者將培養(yǎng)有評(píng)價(jià)能力的學(xué)生作為目標(biāo)，而且學(xué)生也是自我評(píng)價(jià)和同伴評(píng)價(jià)的主體，后者則只將學(xué)生視為評(píng)價(jià)客體、被評(píng)價(jià)者。超越標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，走向表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，是素養(yǎng)本位評(píng)價(jià)改革的核心內(nèi)容。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)不僅應(yīng)成為學(xué)校內(nèi)部評(píng)價(jià)的核心，而且應(yīng)成為大規(guī)模高利害外部評(píng)價(jià)的主體[26]。

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)是表現(xiàn)素養(yǎng)觀或理解觀，心理學(xué)基礎(chǔ)則是“構(gòu)成主義”（constructionism）。表現(xiàn)素養(yǎng)觀首先將內(nèi)部素養(yǎng)或理解與外部表現(xiàn)或行為區(qū)分開來(lái)，認(rèn)為素養(yǎng)是“心靈事件”，表現(xiàn)是“行為事件”，二者不是線性關(guān)系，也不必然統(tǒng)一。例如，很有可能因外部環(huán)境限制或條件不具備，素養(yǎng)無(wú)法充分表現(xiàn)出來(lái)；也有可能在外部行為上熟練表現(xiàn)，但素養(yǎng)很低或毫無(wú)素養(yǎng)。但是，素養(yǎng)或理解與表現(xiàn)之間卻有內(nèi)在聯(lián)系：素養(yǎng)是表現(xiàn)的依據(jù)，表現(xiàn)是發(fā)展素養(yǎng)的條件與途徑。只有具備了充分的表現(xiàn)機(jī)會(huì)，核心素養(yǎng)才能獲得充分發(fā)展。素養(yǎng)本質(zhì)上是一種在不同情境中靈活表現(xiàn)的能力。正如加德納（Howard Gardner）所言：“理解應(yīng)當(dāng)被解釋為一種表現(xiàn)，一種將一個(gè)人所知和能做的事物的公共展示?！盵27]珀金斯（David Perkins）指出：“理解是能夠用你的知識(shí)靈活思考和行動(dòng)的問題。靈活表現(xiàn)的能力就是理解。”[28]這種認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)又受到晚近心理學(xué)中“構(gòu)成主義”的經(jīng)驗(yàn)支持。這種觀念的提出者派珀特（Seymour Papert）認(rèn)為，只有將頭腦中的觀念表現(xiàn)、“外化”為“公共實(shí)體”（a public entity）時(shí)，才能促進(jìn)觀念發(fā)展[29]。

無(wú)論哪一門學(xué)科或課程，在學(xué)生開始學(xué)習(xí)之前，既要設(shè)計(jì)出學(xué)生可能形成的概念性理解及素養(yǎng)目標(biāo)，又要設(shè)計(jì)出學(xué)生的理解或素養(yǎng)表現(xiàn)及相應(yīng)的評(píng)價(jià)量規(guī)，讓學(xué)生始終通過表現(xiàn)而學(xué)習(xí)，在表現(xiàn)素養(yǎng)中發(fā)展素養(yǎng)。這是核心素養(yǎng)理念為教學(xué)和學(xué)習(xí)帶來(lái)的最大改變之一。這里的素養(yǎng)表現(xiàn)或理解表現(xiàn)既是一種課程形態(tài)，又是教學(xué)過程，還是評(píng)價(jià)方式，體現(xiàn)了課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)的三位一體。

人的心靈不是在身體里藏著、時(shí)而鼠子般神秘顯現(xiàn)的“幽靈”，而是身體的功能[30]。因此，學(xué)生是用身體（即動(dòng)作和感知覺）而學(xué)習(xí)和思維的。表現(xiàn)素養(yǎng)觀及素養(yǎng)本位課程與教學(xué)將徹底改變我國(guó)長(zhǎng)達(dá)2500年的“不表現(xiàn)”的學(xué)生文化，解放每一個(gè)學(xué)生的身體，讓每一個(gè)學(xué)生在身體的自由表現(xiàn)中發(fā)展創(chuàng)造個(gè)性與核心素養(yǎng)。由此構(gòu)成素養(yǎng)本位課程與教學(xué)的第四原理——“表現(xiàn)性原理”。

核心素養(yǎng)、學(xué)科大觀念、學(xué)科實(shí)踐、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)既是素養(yǎng)本位課程改革的重要觀念，又是其根本特征。其中所蘊(yùn)含的創(chuàng)造性原理、理解性原理、實(shí)踐性原理、表現(xiàn)性原理又建構(gòu)起一種新的課程理論——素養(yǎng)本位課程理論。這標(biāo)志著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)的理論與實(shí)踐闊步邁入嶄新的時(shí)代——數(shù)字時(shí)代。

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責(zé)任編輯：楊孝如