小情境語文碎片化閱讀的價(jià)值表征與作用機(jī)理

［摘要］語文教師指導(dǎo)學(xué)生有計(jì)劃、有目的地將文本中存在的片段或某一主旨性的內(nèi)容還原建構(gòu)為“真實(shí)情境”的教學(xué)活動(dòng)，稱它為小情境語文。小情境語文教學(xué)在閱讀內(nèi)容、目標(biāo)、主旨方面彰顯了單一性、片段性、靈動(dòng)性的特點(diǎn)，是為碎片化閱讀，它既可深化學(xué)生對(duì)語文閱讀的理解，又可加強(qiáng)學(xué)生的閱讀實(shí)踐能力，即寫作能力的培養(yǎng)。統(tǒng)編版教材編寫遵循“人文性與工具性”雙線組元，群文、單元及整本書閱讀與寫作在小情境語文理念引領(lǐng)下，為碎片化閱讀和寫作培育了適宜的土壤。碎片化閱讀通過化整為零、搭建平臺(tái)、創(chuàng)建情境，同時(shí)實(shí)現(xiàn)了語文要素的達(dá)成和人文素養(yǎng)的達(dá)成，更好地張揚(yáng)了學(xué)生的言語生命，培育了學(xué)生的言語情懷。

［關(guān)鍵詞］小情境語文教學(xué)；碎片化閱讀；寫作

［中圖分類號(hào)］G633.33""""""""""""" ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

新《課標(biāo)》中除了傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)，還提出了單元閱讀、群文閱讀、整本書乃至跨學(xué)科閱讀教學(xué)要求。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者逐漸認(rèn)識(shí)到中小學(xué)生通過多篇文本的閱讀，能夠從中觸摸繁雜、多元的信息，然后根據(jù)自己的需要提取信息再進(jìn)行整合，形成一個(gè)富有價(jià)值的全新文本建構(gòu)，進(jìn)而用“我筆寫我見”，達(dá)到融合、互通與共享，感受文本價(jià)值，實(shí)現(xiàn)閱讀與寫作能力的提升。

一、厘清小情境語文和碎片化閱讀

筆者在語文教學(xué)實(shí)踐中提出“小情境語文”，“小”是指學(xué)習(xí)內(nèi)容少，有時(shí)僅是一篇課文的一個(gè)片段；也指目標(biāo)任務(wù)單一，或是體會(huì)人物語言，或是品味人物動(dòng)作，或是賞析一處景物描寫等；還指學(xué)習(xí)展示形式靈動(dòng)單純，或是對(duì)話，或是動(dòng)作，簡單明白。而“情境”即真實(shí)情境。小情境語文是指語文教師指導(dǎo)學(xué)生借助已有的知識(shí)與能力，有目的地將“昨天、當(dāng)下、明天”發(fā)生在“真實(shí)情境”中的“文字化”“文學(xué)化”的文本片段或某一主旨性的內(nèi)容還原建構(gòu)、真實(shí)建構(gòu)、創(chuàng)造建構(gòu)的“真實(shí)情境”化的教學(xué)活動(dòng)。小情境語文的顯著特點(diǎn)有閱讀內(nèi)容的片段性，目標(biāo)主旨的單一性，展示形式的靈動(dòng)性。

碎片化閱讀是指在微時(shí)代、新媒體時(shí)代背景下，人們借助手機(jī)、電腦、電子閱讀器等數(shù)字終端，利用零散時(shí)間進(jìn)行不完整、斷斷續(xù)續(xù)閱讀的一種閱讀模式。一方面是相對(duì)于較完整內(nèi)容的系統(tǒng)性閱讀，碎片化閱讀每次只閱讀其中的一個(gè)或者數(shù)個(gè)片段性的內(nèi)容，表現(xiàn)為閱讀內(nèi)容的碎片化；另一方面是相對(duì)于連續(xù)性閱讀，利用零碎時(shí)間進(jìn)行閱讀，表現(xiàn)為閱讀時(shí)間的碎片化。本文所闡述的“碎片化閱讀”主要是指校園閱讀，以指向紙質(zhì)文本閱讀為主的閱讀方式。

小情境語文的碎片化閱讀作為一種利用短而不連續(xù)的時(shí)間片段進(jìn)行簡短而少量的文本閱讀，是在有計(jì)劃有目的地落實(shí)任務(wù)，而小情境語文閱讀情境的設(shè)置，保證了閱讀在真實(shí)情境中的有效性。

二、小情境語文碎片化閱讀的價(jià)值表征

根據(jù)議題創(chuàng)設(shè)一定的適宜的情境，甄選一個(gè)系列的具有一定指向性的文本，師生圍繞議題展開閱讀感知、閱讀理解、閱讀評(píng)鑒、閱讀表達(dá)等，以達(dá)成一定的閱讀效果?！八槠喿x”作為群文閱讀乃至整本書閱讀之前的應(yīng)對(duì)之策，它依然承載著校園其他閱讀無法比擬的價(jià)值與意義。

（一）社會(huì)價(jià)值：緊隨時(shí)代潮流

1.拓展閱讀的廣度

碎片化閱讀亦如庖丁解牛，碎片化閱讀的載體就是庖丁眼中牛的各個(gè)有機(jī)組成部分。掌握其間規(guī)律，自然保證了閱讀質(zhì)量與效率。這是順應(yīng)校園閱讀的一種態(tài)度，這種態(tài)度就是碎片化閱讀之“道”，也是校園閱讀之“道”。在對(duì)閱讀對(duì)象各個(gè)有機(jī)碎片進(jìn)行閱讀的過程中，閱讀者不僅要掌握閱讀對(duì)象的框架結(jié)構(gòu)，更要在閱讀的不斷行進(jìn)中，達(dá)窺斑見豹之效。在時(shí)間就是效益的快節(jié)奏現(xiàn)代生活中，尤其是家庭、學(xué)校兩點(diǎn)一線的學(xué)生生活，習(xí)題量大，讀書量多，只能充分利用坐車、上下學(xué)路上、茶余飯后的短暫空閑時(shí)間，通過碎片化閱讀來培養(yǎng)自己的閱讀廣度，提升自己的閱讀理解、閱讀感知的能力水平，并豐富自己的閱讀體驗(yàn)。

2.追求閱讀的高度

讀書的厚度決定了人生的高度。知識(shí)爆炸時(shí)代讓我們充分認(rèn)識(shí)到讀書的重要性。書讀得越厚，才會(huì)走得更高更遠(yuǎn)。知識(shí)的爆炸正是海量信息在群舞的信號(hào)，而難以靜下心來仔細(xì)地讀一本書時(shí)，我們可以利用好短暫的空隙來進(jìn)行碎片化閱讀，不斷地對(duì)閱讀的信息進(jìn)行分析、篩選、提煉、揚(yáng)棄、整合，讓他們集零為整，轉(zhuǎn)化成為“我”所用的寶貴資源。

3.達(dá)成閱讀的深度

深度閱讀的理解往往存在一些誤區(qū)，有人會(huì)覺得把一本書讀完是深度閱讀，也有人認(rèn)為經(jīng)典的書都應(yīng)該進(jìn)行深度閱讀。其實(shí)不然，深度閱讀恰恰是碎片化閱讀的一個(gè)表征，因?yàn)橹挥猩疃乳喿x才能更好地把某個(gè)概念、理論觀點(diǎn)理解透徹。另外，筆者認(rèn)為，一本書如果能讓你有所感觸、有所啟發(fā)、有所共鳴，那就是深度閱讀，而且也有必要進(jìn)行深度閱讀。閱讀者應(yīng)在閱讀中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，即“理解、運(yùn)用、反思并積極參與閱讀書目篇章，以增進(jìn)知識(shí)，發(fā)揮潛能，參與社會(huì)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的目標(biāo)”。這就要求讀者具備搜集、分析、整合和創(chuàng)新的能力。有人把深度閱讀理解為從頭到尾把一本書讀完，其實(shí)并非如此。深度閱讀是指針對(duì)某個(gè)概念進(jìn)行深度探究，把知識(shí)理解透徹。還有人認(rèn)為經(jīng)典的書都應(yīng)該進(jìn)行深度閱讀或者精讀，其實(shí)一本書的價(jià)值不在于它是否經(jīng)典，而是在于這本書能不能讓你深有感觸引發(fā)共鳴。無論多經(jīng)典的書，對(duì)你而言沒有感觸，那就無法進(jìn)行深度閱讀。只有能達(dá)成并培養(yǎng)閱讀者的信息整合能力，很自然地提升了 “閱讀素養(yǎng)”水平，這樣的閱讀才會(huì)達(dá)到一定的深度。

（二）教育價(jià)值：拓展育人功能

2014年教育部提出要發(fā)展大中小學(xué)生核心素養(yǎng)體系的目標(biāo)，以培養(yǎng)適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展的人才需要；并從四個(gè)方面詳細(xì)解讀了語文學(xué)科的核心素養(yǎng)，即語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承，強(qiáng)調(diào)了群文閱讀、整本書閱讀在學(xué)生核心素養(yǎng)的培育上有著非凡的教育價(jià)值。筆者認(rèn)為可以從以下幾方面踐行；

1.捕捉人文信息

一本書的成功之處多是通過人物的言語行為來表情達(dá)意的，而每一個(gè)人物的言語生命的張揚(yáng)在文本中是可尋的，是可用文字來表現(xiàn)的。閱讀者要想體驗(yàn)和彰顯自己的閱讀成效，可通過創(chuàng)設(shè)可行的小情境來理解。在這個(gè)情境中，閱讀者本人、閱讀對(duì)象的人文情懷等的解碼，給碎片化閱讀提供了人文信息母體。

2.培養(yǎng)思維品質(zhì)

文本閱讀提供了許多的“點(diǎn)和線”，有的相交，有的平行，有的形成“面”，學(xué)生在這些“點(diǎn)線面”的游弋中，理解人物、情節(jié)、主題等在內(nèi)涵單一的小情境中的不同表征，引發(fā)學(xué)生形成系統(tǒng)思維、創(chuàng)新思維和批判思維。

3.沉浸審美體驗(yàn)

學(xué)生在碎片化閱讀中建構(gòu)的不是整本書的框架，而是沉浸于若干個(gè)性化情境的體驗(yàn)，這樣的體驗(yàn)因人、因情、因事甚至因?yàn)樽x者的心境而異，這樣的審判體驗(yàn)可能是作者的預(yù)設(shè)，也可能是讀者的生成，這樣在具有個(gè)性化的情境中收獲了審美情感和精致體驗(yàn)，是精神世界的真誠交流、自然交流，更是發(fā)自內(nèi)心深處的高度認(rèn)同。

4.汲取文化內(nèi)涵

每個(gè)文本都有它獨(dú)特的文化意蘊(yùn)，正是這些組成了華夏民族文化內(nèi)核。但不管是整本書，還是碎片化文本的閱讀，因讀者的受教育程度、文化觀念、閱讀體驗(yàn)的不同，閱讀時(shí)產(chǎn)生的收獲往往也是因人而異。但文本散發(fā)出濃厚的文化氣息，或求真、或向善；或重民本、或興民德，都有著獨(dú)特的文化內(nèi)涵，學(xué)生在閱讀時(shí)自然會(huì)在文化內(nèi)涵的汲取中受到潛移默化的影響，增強(qiáng)文化自覺和文化自信。

（三）教學(xué)價(jià)值：回歸教學(xué)本真

碎片化閱讀并非就是指相對(duì)于某一本書的“某一個(gè)片段”的閱讀，它也指某一類作者的某個(gè)角度的文本的閱讀，這類作者可能是某一文本，也可以是一類文本，還可以是某個(gè)作者的一系列的文本。從碎片閱讀的時(shí)代性和育人功能方面理性分析了其時(shí)代價(jià)值和教育價(jià)值；而從校園細(xì)處著眼，則要分析碎片閱讀的顯性教學(xué)價(jià)值，它旨在追尋“受用和優(yōu)化”的教學(xué)本色。

“讀什么”指的是碎片化閱讀的目標(biāo)指向。即“碎片閱讀內(nèi)容”指向什么？“讀什么”是碎片化閱讀首要考慮的問題，只有有了明確的目標(biāo)指向，閱讀才能高效保質(zhì)地進(jìn)行。閱讀小說是如何在“似是而非”中讀到“似非又是”，閱讀散文如何在天馬行空中讀到其真實(shí)，閱讀詩歌是如何在簡潔的語言中讀到其豐富的生命精彩。

“怎么讀”指的是碎片化閱讀的方法舉措。即如何創(chuàng)設(shè)小情境開展碎片化閱讀？即要做好“1+N”的碎片化文本閱讀的規(guī)劃，包括主題、人物、情節(jié)、手法等方面，這些碎片化內(nèi)容是在單一的文本中，還是在多元的文本中？在單一的文本和多元的文本中如何設(shè)置小情境？這是要通盤考慮規(guī)劃的。

“讀得怎樣”指的是基于小情境語文的碎片化閱讀效果。即進(jìn)行碎片化閱讀如何創(chuàng)設(shè)小情境？你讀到什么了？實(shí)現(xiàn)了“讀出人物、讀懂作者、讀出自己”的三重境界了嗎？還有沒有想讀到卻沒有讀到的？閱讀效果同樣需要思考，碎片化閱讀的路徑達(dá)到“授人以漁”的作用，才是把碎片化閱讀的效果最大化了。

三、小情境語文碎片化閱讀的作用機(jī)理

中小學(xué)生的閱讀時(shí)間緊張，其實(shí)在實(shí)際閱讀中，只要我們注意方式方法，做好主問題的設(shè)計(jì)，不管是單篇閱讀、還是群文閱讀抑或是整本書閱讀，均可以創(chuàng)設(shè)小情境開展碎片化閱讀，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)要達(dá)成的目標(biāo)任務(wù)，從而解決中小學(xué)生的實(shí)際閱讀困難。下面是筆者開展小情境語文碎片化閱讀為實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)在作用機(jī)理方面的些許嘗試。

（一）單篇閱讀，把握議題內(nèi)涵

《從百草園到三味書屋》是寫魯迅兒時(shí)百草園的童趣及三味書屋讀書的回憶性散文，文章表述了作者對(duì)封建讀書內(nèi)容及方法的批判，但文字中也流露著作者對(duì)先生知識(shí)淵博及思想開明的贊揚(yáng)。其篇幅較長，正常教學(xué)要3個(gè)課時(shí)。

如何感受主題、把握作者寫作初衷？筆者創(chuàng)設(shè)了兩個(gè)對(duì)比小情境，即同樣主題“走進(jìn)三味書屋，我來上一課”，以不同的情境形式展示。一組學(xué)生模擬壽鏡吾先生上課；一組學(xué)生模擬現(xiàn)代老師上課。學(xué)生在具有“碎片化”特征的課堂中“做先生”“做學(xué)生”，感受了兒時(shí)的魯迅對(duì)舊時(shí)教育的叛逆意識(shí)，進(jìn)而把握作品的主題。當(dāng)然在這個(gè)情景劇地展示過程中，舊時(shí)的教育方式學(xué)生是可以展示出來的，壽鏡吾先生的“淵博”是魯迅敬重先生的主要原因之一，但“淵博”如何展示呢？學(xué)生在情境課本劇中加入了“學(xué)生的質(zhì)疑和老師的解惑”環(huán)節(jié)，在“解惑”的環(huán)節(jié)中盡情地展示了老師的“淵博”，達(dá)到了一舉多得的效果。

（二）群文閱讀，創(chuàng)設(shè)議題典范

單篇教學(xué)的議題抉擇要富有典范性，在群文閱讀教學(xué)中，則要關(guān)注議題的多維性?！冻ㄏκ啊访鑼懙睦蠋熡卸辔唬芎玫亟M成群文閱讀教學(xué)文本。但是要想把握幾位老師在魯迅心中的地位，通過碎片化閱讀，在設(shè)置的目標(biāo)任務(wù)明確的若干小情境中來完成教學(xué)目標(biāo)是一個(gè)不錯(cuò)的嘗試，可以分為兩步走。

第一步，碎片化閱讀，了解內(nèi)容。碎片化閱讀完成《從百草園到三味書屋》的讀書生活片段和《藤野先生》中關(guān)于課堂教學(xué)的師生互動(dòng)片段，了解體會(huì)魯迅的啟蒙老師壽鏡吾先生和引他走向科學(xué)的藤野先生等。

第二步，設(shè)置情境，把握人物。在教學(xué)《藤野先生》后，筆者又帶著學(xué)生回顧了《從百草園到三味書屋》課本劇展演中的壽鏡吾先生的形象，接著又創(chuàng)設(shè)了“我來做藤野”的演讀情境，通過“五次”對(duì)話的碎片內(nèi)容還原演讀，進(jìn)而比較藤野和壽鏡吾的不同，很好地展示了不同時(shí)期魯迅經(jīng)歷的老師形象，感受到了作者不一樣的師生情誼。下面是筆者教學(xué)的一個(gè)片段情境。

第一處對(duì)話：“我的講義，你能抄下來么？”“可以抄一點(diǎn)”“拿來我看！”

魯迅來自當(dāng)時(shí)的“弱國”中國，且生性敏感，自尊心又強(qiáng)，如果不說好此話，就可能對(duì)魯迅產(chǎn)生刺激。但是，從字里行間我們可以感受到，魯迅寫作此文是為了表達(dá)對(duì)藤野先生關(guān)愛之情的感激。因此，我們讀的時(shí)候一定要注意。

一般語言情境下，“能”是重“說”的，但此處不能重“說”，因?yàn)橹亓擞锌赡軙?huì)引起魯迅的敏感，會(huì)產(chǎn)生被“瞧不起”“歧視”的誤解。所以，藤野先生的話要讀得輕緩，是委婉、征求式的詢問?！澳脕砦铱?！”四字句，雖然用了感嘆號(hào)，但是，還不能讀出“感嘆”，這四個(gè)字要用相同語氣、語調(diào)讀出來，而且聲音要輕緩，讓魯迅感受到的不是藤野先生在查作業(yè)，而是似乎在和魯迅不經(jīng)意地交談，從中感受到謙虛與和藹。只有這樣，才能讓生性敏感的魯迅易于接受、難忘，并感激。

學(xué)生在一演一讀的再比較中，感受到了作者對(duì)老師的真心感激之情，感受到了兩位恩師與一位偉人的真摯情誼。情境創(chuàng)設(shè)得及時(shí)，碎片化閱讀得恰當(dāng)，對(duì)經(jīng)典《朝花夕拾》的閱讀及更深層次的理解一定會(huì)達(dá)到事半功倍的效果。

（三）經(jīng)典閱讀：生成多元思考

還有沒有其他的小情境設(shè)置讓碎片化閱讀產(chǎn)生更廣更深的閱讀成效呢？魯迅筆下的老師藤野和壽鏡吾形象的文字閱讀，讓我們感受到了一代偉人的情懷。我們還可以大膽地拓展閱讀的層面，橫縱聯(lián)合，使學(xué)生在似是碎片化文本的“語言場”中作深度文本解讀，以此提升學(xué)生的閱讀思維品質(zhì)并感受諸經(jīng)典中的“師”者形象。一經(jīng)想到了《朝花夕拾》中兩位老師的樸素求真形象，形象的把握顯然得益于兩次真實(shí)情境的設(shè)置，當(dāng)然也離不開兩次碎片化閱讀的抉擇。

《紅樓夢(mèng)》對(duì)于中學(xué)生來說，有些難。但筆者擇取了其中黛玉教香菱學(xué)詩的片段，讓學(xué)生點(diǎn)評(píng)黛玉的高明。學(xué)生如是說：

黛玉評(píng)點(diǎn)香菱作詩之語簡潔中肯，可謂精致。而且時(shí)時(shí)不忘激勵(lì)之語——學(xué)詩是“什么難事”？“你又是一個(gè)極聰敏伶俐的人，不用一年工夫，不愁不是詩翁了！”

黛玉只評(píng)不改，而且用語簡潔，至于過程，只是指指方向，實(shí)在是既高又妙的評(píng)價(jià)！

作文是寫出來的，而不是改出來的，所以淡化精批細(xì)鑿的評(píng)價(jià)，只是于需要處添上點(diǎn)“提醒”就行了。

幾個(gè)片段的閱讀與展演在這鮮活的小情境中，讓我們感受到魯迅是幸運(yùn)的，啟蒙的壽鏡吾老師讓他感受到了淵博知識(shí)的魅力，言語抑揚(yáng)頓挫的藤野讓他感受到了弱國國民難得的溫暖，涵育了一代錚骨偉人。黛玉的循循善誘，讓自幼被拐的香菱不言放棄，積極樂觀，在生活中自尋樂趣，找得了些許精神寄托。讓讀者的心靈也得以慰籍。

書到用時(shí)方恨少。我們?yōu)槿酥畮熣摺Z文教師就應(yīng)該多創(chuàng)設(shè)合適的、可行的小情境，群文也好，整本書閱讀也好，都要學(xué)會(huì)把“大書”化“小”，把“小書”讀活，創(chuàng)設(shè)適合的、利于吸收知識(shí)，培養(yǎng)情感靈動(dòng)的小情境，讓時(shí)間緊張的中小學(xué)生在碎片化閱讀中找到一條可行的路徑，多讀積累，多寫鍛煉。隨著長時(shí)間的積累，在一個(gè)個(gè)適宜的小情境中，在一片片適宜的土壤上，就會(huì)自然地讀中生情，情中生文，隨讀隨寫，下筆就會(huì)有神了。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

［2］楊晉闖. 朗讀，讓語文回歸本真［J］.中學(xué)語文教學(xué)參考，2014（05）.