小學語文閱讀教學中文本解讀的實施策略

［摘要］在小學語文教學中，文本解讀不僅是提升學生閱讀理解能力的基石，更是培養(yǎng)學生語言表達、情感體驗及文化素養(yǎng)的重要途徑。通過文獻研究、案例分析等方法，針對當前小學語文閱讀教學中文本解讀的實踐現(xiàn)狀，同時深入挖掘其背后的影響因素，并在此基礎(chǔ)上系統(tǒng)討論有效的文本解讀策略，以期改善閱讀教學中文本解讀存在的問題，優(yōu)化文本解讀過程，為語文教師提供一定參考。

［關(guān)鍵詞］小學語文；閱讀教學；文本解讀

［中圖分類號］G623.23"""""""""""""" ［文獻標志碼］A

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，閱讀教學是學生、教師與文本之間建立有效對話的橋梁。作為語文教學的核心環(huán)節(jié)，閱讀教學不僅是教師傳授知識的重點，更是培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)和綜合知識能力的關(guān)鍵手段。然而，隨著語文教育的不斷深化和變革，傳統(tǒng)的閱讀教學課堂正面臨諸多挑戰(zhàn)。如何在語文課堂教學中高效地實施閱讀教學，已成為當前語文教學亟待解決的問題。小學語文閱讀教學中的文本解讀是閱讀環(huán)節(jié)的重要方面，因此，對其進行深入探究顯得尤為重要，它是構(gòu)建高質(zhì)量課堂的基礎(chǔ)，不僅有助于語文教師在教學設計中對文本進行精準、深刻的解讀，更是引導學生深入理解文本內(nèi)容、提升語言認知和理解能力的關(guān)鍵。在小學閱讀教學中，教師若能有效地將文本與學生的生活實際相聯(lián)系，幫助學生與作者產(chǎn)生情感共鳴，深化對文本的理解，不僅能提高學生的語言文字感知力，還能極大地提升閱讀教學的效率，推動語文課堂教學活動的有效進行，對語文教育的發(fā)展具有深遠的意義。

一、閱讀教學中文本解讀的現(xiàn)狀

（一）教材文本

當前小學語文教材主要由課文構(gòu)成，其中故事類文本占據(jù)了較大比例。這一文本類型在吸引學生的注意力的同時，也在一定程度上限制了學生閱讀多樣化文本的機會。同時，隨著課程改革的深入，小學語文教材中的文本難度和深度逐漸增加，以培養(yǎng)學生的閱讀技巧和思辨性閱讀思維能力為主，這也對教師的文本解讀能力提出了更高的要求。

（二）文本解讀存在偏差

文本解讀是語文教學中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它要求教師在解讀過程中不拘泥于文本表面，而是要深入文本，洞察其深刻內(nèi)涵，探尋其深層含義和哲理。然而，在實際教學中，一些教師在解讀文章時容易陷入誤區(qū)。

一方面，教師僅憑自己的成人視角和思維去理解文本，往往會過度解讀，將文本含義挖得過深，超出了學生的理解能力和接受范圍。這種做法不僅無法讓學生真正領(lǐng)會文本的價值，還可能造成學生的困惑和挫敗感。另一方面，如果教師與文本之間缺乏有效的對話，忽視編者的意圖和課標要求，對文本的主旨和重點難點只是蜻蜓點水般的處理，不去深入挖掘文本的深層含義和所蘊含的哲理，這樣的文本解讀顯然是不到位的。

（三）忽視學生主體地位

在語文閱讀課堂上，大多數(shù)教師往往扮演著領(lǐng)導者的角色，過度主導著閱讀過程，導致學生難以以讀者的身份去獨立地解讀文本。這種做法實際上違背了閱讀的本質(zhì)，即讀者與文本之間的有效溝通。教師往往以自己的解讀代替學生的理解，或者主觀地推測學生的認知和體驗，從而將學生主動獲得的、印象深刻的直接經(jīng)驗轉(zhuǎn)變?yōu)榱吮粍咏邮?、難以掌握的間接經(jīng)驗。這種教學模式不僅限制了學生的思維發(fā)展，也抑制了他們的主動性和創(chuàng)造性。

（四）評價方式固定化

當前小學語文閱讀評價主要關(guān)注學生的答案是否正確，忽視了學生的閱讀過程和思維方式。這種評價方式導致學生過于注重找到答案，而缺乏對文本的整體理解和思考能力。閱讀評價應該是一個多元化的過程，包括對學生閱讀速度、理解能力、批判性思維、情感體驗等多方面的評價。然而，在實際教學中，這種多元化評價往往難以實現(xiàn)。

二、閱讀教學中影響文本解讀的因素

（一）學生因素

1.不同學段的學生

小學階段分為三個學段，每個學段都著重于培養(yǎng)學生不同的技能和素養(yǎng)。例如，在統(tǒng)編版教材中，針對不同學段的學生，古詩的學習目標和方法就有所不同。

在第一學段，如對《詠鵝》古詩的學習。這一學段的學生處于基礎(chǔ)知識儲備階段，因此，教師需要引導學生通過朗讀、背誦，學習古詩中的生字新詞，并逐步積累古詩中的經(jīng)典詞句。

第二學段，如對《飲湖上初晴后雨》的學習，則更加注重對詩歌含義的理解。學生需要在教師的引導下，深入解析詩歌中的意象和修辭，了解詩歌背后的情感和思想。同時，教師還需幫助學生掌握古詩中的重點字詞，以便更好地理解和欣賞古詩的美。

在第三學段，學生的語文能力得到了進一步的提升，因此，學習古詩的要求也相應提高。如對《楓橋夜泊》古詩的學習，不僅要求學生理解詩歌的含義，還要初步領(lǐng)會詩人表達的思想感情。這一學段的學生需要在教師的引導下，深入剖析詩歌的主題和情感，理解詩人的創(chuàng)作意圖和背景。

2.不同學情的學生

閱讀能力：學生的閱讀能力直接影響其文本解讀效果。閱讀能力強的學生能夠更快速地理解文本內(nèi)容、把握文本結(jié)構(gòu)、領(lǐng)悟作者意圖；而閱讀能力弱的學生則可能在解讀過程中遇到更多困難。

閱讀興趣：閱讀興趣是推動學生進行文本解讀的重要動力。對閱讀感興趣的學生會主動尋找閱讀材料、積極思考文本內(nèi)容；而缺乏閱讀興趣的學生則可能被動地接受教師的講解和安排。

學習習慣：良好的學習習慣有助于學生更好地進行文本解讀。例如，預習、復習、做筆記等習慣可以幫助學生更好地掌握文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；而缺乏這些習慣的學生則可能在解讀過程中感到迷茫和無助。

（二）教師因素

首先，教師的教學理念決定了他們?nèi)绾我龑W生進行文本解讀。注重學生主體地位、鼓勵學生主動探索的教學理念有助于培養(yǎng)學生的閱讀興趣和閱讀能力。其次，教師的文本解讀能力直接影響其教學效果。具備深厚文化底蘊和豐富教學經(jīng)驗的教師能夠更準確地把握文本的內(nèi)涵和作者的意圖，從而引導學生進行深入解讀。最后，教學方法也是影響文本解讀效果的重要因素。靈活多樣的教學方法可以激發(fā)學生的學習興趣和主動性，提高解讀效果。

在具體的教學實踐中，語文教師可以通過豐富的教學手段和個性化的教學語言，將文本的深刻內(nèi)涵以生動形象的方式展現(xiàn)給學生。他們可以運用情感朗讀、角色扮演、情景模擬等方法，讓學生身臨其境地感受文本的情感氛圍；同時，也可以通過提問引導、討論交流等方式，鼓勵學生主動思考、積極表達，從而在互動中深化對文本的理解與感悟。

（三）文本因素

不同類型的文本具有不同的結(jié)構(gòu)和語言特點，要求教師和學生采取不同的解讀策略。小學階段的語文教材包含了豐富多樣的文學體裁，例如，在教授記敘文時，教師應重點強調(diào)六要素：時間、地點、人物、起因、經(jīng)過和結(jié)果，幫助學生理解故事的完整性和連貫性；而在講解說明文時，則需聚焦說明文的特點和各種說明方法，如定義、分類、比較、舉例等，以培養(yǎng)學生的邏輯思考能力和信息整合能力。對于議論文，教師應指導學生識別論點、論據(jù)和論證方法，理解作者如何運用這些元素來支持其觀點。在寓言故事的教學中，除了講述故事本身，更要引導學生挖掘其中蘊含的深刻道理和人生智慧。散文以其“形散神聚”的特點吸引了眾多讀者，教師在講解散文時應注重其意境的營造和情感的抒發(fā)，引導學生感受作者的情感世界。詩歌作為高度凝練的語言藝術(shù)，教師在解讀時應關(guān)注作者的生平、背景、詩歌類型以及所抒發(fā)的情感，幫助學生領(lǐng)略詩歌的韻律美和意境美。

同樣，文本的難度和長度也會影響解讀的效果。過難過長的文本可能使學生感到枯燥無味，難以保持注意力，導致學生失去耐心；而過短過易的文本則無法充分展現(xiàn)作者的意圖和文本的內(nèi)涵，更無法滿足學生的學習需求。

三、閱讀教學中文本解讀的實施策略

（一）深入研讀

1.以“讀”為基礎(chǔ)

“讀”作為語文教學之基石，其重要性不言而喻。在閱讀過程中，學生得以身臨其境，將個人情感與文本角色融為一體，不僅鍛煉了想象力和創(chuàng)造力，更深刻地理解了文本內(nèi)涵，情感得以熏陶，思想情感得到全面升華。

競賽式朗讀巧妙地利用了小學生天生的好勝心，將適度的壓力轉(zhuǎn)化為積極的競爭動力。在這種氛圍下，學生全力以赴，不僅提升了朗讀技巧，也增強了團隊協(xié)作意識和集體榮譽感。教師通過范讀，以精準的字音、生動的神態(tài)、豐富的肢體語言和真摯的情感表達，不僅為學生樹立了朗讀的典范，更在無形中傳遞了文化的魅力和人性的溫暖，促進了師生間心靈的溝通與共鳴，激發(fā)了學生對語文的熱愛與向往。此外，默讀作為另一種重要的閱讀方式，要求學生在靜默中快速捕捉文章精髓，鍛煉了學生的閱讀速度與理解能力，使其能夠更加專注于文字背后的意義與價值，這種閱讀方式對于提升學生的自主學習能力和深度思考能力具有重要意義。

2.以關(guān)鍵詞句為重點

解讀文本要抓住其中的關(guān)鍵詞句，以便更好地理解文本內(nèi)容。如在四年級下冊《鄉(xiāng)下人家》中，結(jié)尾處的“鄉(xiāng)下人家，不論什么時候，不論什么季節(jié)，都有一道獨特、迷人的風景”是文章的中心句，表達了作者對鄉(xiāng)下人家的欣賞和喜愛之情。在第五自然段結(jié)尾處的“它們和鄉(xiāng)下人家一起，繪成了一幅自然、和諧的田園風景畫”中，體會作者對鄉(xiāng)下人家的贊美之情。古詩的學習也是如此，如《清平樂·村居》，“最喜小兒亡賴”中“最喜”二字體現(xiàn)了作者對頑皮、淘氣的小兒的喜愛。

（二）多視角解讀

1.從作者視角解讀文本

作品是反映作者寫作本意的載體，從作者的視角對文本進行解讀，能夠更加準確地厘清作者的創(chuàng)作意圖，把握文章的本意。教師應當引導學生結(jié)合作者的生平經(jīng)歷、時代背景等，深入理解文本中的情感內(nèi)涵和思想深度。通過了解作者的創(chuàng)作背景和心境，學生可以更好地與作者產(chǎn)生情感共鳴，從而更深刻地理解文本。

如《江雪》一詩，此詩作于柳宗元謫居永州期間，永貞革新運動后柳宗元被貶為永州司馬，流放十年。險惡的環(huán)境壓迫并沒有把他壓垮，他把人生的價值和理想志趣通過詩歌來加以展現(xiàn)。

2.從語言視角解讀文本

語言是文本的載體，也是作者思想和情感的表達工具。文本中常常運用各種修辭手法來增強表達效果，教師應引導學生分析這些修辭手法的作用和效果，提高學生的語言鑒賞能力，讓學生更好地領(lǐng)略文本的語言之美。

通過創(chuàng)設生動、具體的語境，讓學生身臨其境地感受文本中的情感波動。比如，在講述一段描繪自然風光的文字時，教師可以通過描繪圖片、播放音效或引導學生閉上眼睛想象，讓他們仿佛置身于那片美麗的景色之中，從而更深刻地體會文本中語言的細膩與情感的真摯。

學習和鑒賞語言之美的最終目的是讓學生能夠運用所學，表達自己的思想和情感。因此，教師可以鼓勵學生進行仿寫練習，讓學生模仿文本中的優(yōu)秀句子或段落，通過實踐掌握語言技巧。更進一步，可以引導學生進行創(chuàng)作，讓他們在模仿的基礎(chǔ)上融入自己的思想和創(chuàng)意，形成具有個人風格的作品。這樣的過程不僅能加深學生對語言的理解，還能激發(fā)他們的創(chuàng)作潛能。

3.從學生視角解讀文本

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調(diào)，教學中突出學生主體地位，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。在小學語文課堂上，學生應該成為核心。因此，教師應該從學生的角度出發(fā)，深入了解學生的學習背景，根據(jù)學生的學習情況，提供有效的指導和適當?shù)膸椭?，明確哪些是學生已經(jīng)掌握的，哪些是需要教師點撥和引導的，鼓勵學生自主學習，增強知識儲備和思維能力，以獲得更好的學習效果。這樣教師進行文本解讀，就能夠提高語文閱讀教學效果，并且根據(jù)學生課前預習中遇到的問題、課堂自主學習中提出的問題進行文本解讀，進行因材施教。

（三）聯(lián)系實際

具體而言，教師應鼓勵學生在閱讀過程中不僅要解讀文字表面的意思，更要透過文字去探尋背后的底層邏輯、情感體驗和社會價值。通過模擬生活場景、角色扮演、實地探訪等方式，將抽象的課文內(nèi)容具象化為觸手可及的生活實例，讓學生在“親歷”中感受文本的溫度，激發(fā)他們的想象力和同理心。最終，當學生走出課堂，他們能夠?qū)⑺鶎W所得自然而然地應用于日常生活，用語文的眼光去觀察世界，用語文的方式去表達自我，讓語文學習真正成為他們生活的一部分，構(gòu)建一個“生活啟迪—語文深度學習—回歸生活實踐”的循環(huán)體系。這樣的語文課堂，才是真正充滿生機與活力的課堂。

在語文教學的實施中，語文教師要帶領(lǐng)學生走進文本，以“讀”為基礎(chǔ)，品味閱讀文本中的關(guān)鍵詞句，分析閱讀文章的文本內(nèi)容，把握文本的主旨，由淺到深，完成學生與文本之間的完整對話過程。從作者、語言和學生三方面多視角解讀，豐富學生的綜合知識，促進個性發(fā)展；聯(lián)系生活實際，促進學生對知識的理解，從而提升學生的閱讀效率，增強閱讀效果。在教學中對閱讀文本進行精準、合理的解讀，就能幫助學生更好地理解課文，掌握更多的語文知識和閱讀技巧。作為語文教師需要不斷提升自己，做好學生學習的引導者和促進者。

［參 考 文 獻］

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