融合教育背景下普通學(xué)校資源教師主題教研模式的構(gòu)建

【摘要】 資源教師是普通中小學(xué)開展融合教育的重要專業(yè)力量?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建普通學(xué)校資源教師主題教研模式，能夠較好地解決資源教師的專業(yè)身份認同與專業(yè)角色定位問題，系統(tǒng)提升資源教師的專業(yè)素養(yǎng)，為融合教育高質(zhì)量發(fā)展提供人才支撐。

【關(guān)鍵詞】 融合教育；普通學(xué)校；資源教師；主題教研模式

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 王艷杰，高級教師，北京市海淀區(qū)特殊教育研究與指導(dǎo)中心（北京，100083）。

【基金項目】 本文為北京市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度一般課題“基于主題教研的資源教師專業(yè)發(fā)展路徑探析”（CFDB21337）的研究成果。

作為普通學(xué)校開展融合教育的關(guān)鍵人物，資源教師承擔著特需學(xué)生評估與教學(xué)、融合教育咨詢以及資源教室管理與運行等多方面的工作［1］。目前絕大部分資源教師由普校在職教師擔任，其融合教育專業(yè)素養(yǎng)有待進一步提升，以更好地開展融合教育工作。教育部《關(guān)于加強和改進新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》將教研作為推進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，明確提出通過主題教研等方式，提高教研的針對性和有效性。探索資源教師主題教研模式，促進資源教師在教研中全面提升專業(yè)素養(yǎng)，能夠為融合教育高質(zhì)量發(fā)展提供人才支撐。

美國教育哲學(xué)家索爾蒂斯最早將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入教師教育與教師發(fā)展領(lǐng)域，認為情境、合作與對話、建構(gòu)是教師學(xué)習(xí)的三大關(guān)鍵要素［2］。情境是教師學(xué)習(xí)發(fā)生的土壤，任何學(xué)習(xí)活動都不可能脫離特定情境；合作與對話是教師學(xué)習(xí)的途徑與策略，教師學(xué)習(xí)作為一種社會性活動需要個體之間的通力合作；建構(gòu)則是教師學(xué)習(xí)發(fā)展的終極一環(huán)，教師需要在教育教學(xué)實踐活動中進行覺察、審視和重構(gòu)，進而產(chǎn)生新的教育認知，以應(yīng)對各種真實情境中的困難，實現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)提升。本研究基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，通過構(gòu)建普通學(xué)校資源教師主題教研模式，系統(tǒng)提升資源教師專業(yè)素養(yǎng)。

一、資源教師主題教研實施路徑

開展行動研究、組建學(xué)習(xí)共同體已成為促進資源教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑。本研究按照“計劃—行動—觀察—反思—再計劃—再行動—再觀察—再反思”的基本步驟開展行動研究，成立資源教師研修工作室，明確教研主題，細化教研內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建資源教師主題教研模式。

（一）成立資源教師研修工作室

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是主題教研活動設(shè)計與開展的重要理論基礎(chǔ)，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性?；诖?，為資源教師創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境便成為開展主題研修的關(guān)鍵。本研究結(jié)合本地區(qū)實際情況，成立了由1位指導(dǎo)專家、1位主持人及多所普通學(xué)校資源教師組成的資源教師研修工作室。研修工作室的成立，既實現(xiàn)了學(xué)習(xí)共同體的組建，又為資源教師提供了學(xué)習(xí)情境，打破了以往資源教師“單打獨斗、各自為戰(zhàn)”的工作局面，使資源教師專業(yè)發(fā)展有了組織載體。

（二）確定資源教師主題教研的主題

本研究利用自編的《資源教師專業(yè)指導(dǎo)能力問卷》調(diào)查發(fā)現(xiàn)，研修工作室中的資源教師具有一定的在崗工作經(jīng)驗，在專業(yè)發(fā)展方面主要面臨資源教室運行和管理能力不足、缺乏特需學(xué)生篩查與評估技能、難以提供針對性的資源教室課程等挑戰(zhàn)。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，結(jié)合資源教師培訓(xùn)的實務(wù)技能，確定教研的三大主題板塊：資源教師服務(wù)的程序性工作、特需學(xué)生篩查與評估、資源教室課程設(shè)計與實施。三個教研主題分別指向資源教室的運行與管理、特需學(xué)生的評估與個性化支持、融合教育中的課程與教學(xué)設(shè)計，環(huán)環(huán)相扣，指向集中。

（三）細化資源教師主題教研的內(nèi)容

教研內(nèi)容指向資源教師亟待解決的“真問題”。研修工作室進一步細化教研內(nèi)容，設(shè)計了層層推進的問題鏈（見表1）?！百Y源教師服務(wù)的程序性工作”主題指向資源教室日常事務(wù)性工作，包括學(xué)生的入學(xué)和轉(zhuǎn)介安置、相關(guān)人員的配置與指導(dǎo)等，強調(diào)協(xié)助學(xué)校建章立制、協(xié)調(diào)資源、組織管理；“特需學(xué)生篩查與評估”主題指向?qū)W(xué)生的個別化支持，強調(diào)科學(xué)評估，包括掌握不同障礙類型學(xué)生特點、解讀醫(yī)學(xué)報告、組織開展專業(yè)篩查與評估等；“資源教室課程設(shè)計與實施”指向資源教室課程設(shè)計，強調(diào)在評估的基礎(chǔ)上實施適合的課程教學(xué)。

二、資源教師主題教研模式的構(gòu)建

資源教師研修工作室以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，打造了資源教師主題教研的學(xué)習(xí)情境，形成了資源教師通力合作的學(xué)習(xí)共同體，構(gòu)建了“多維輸入+內(nèi)化建構(gòu)+輻射輸出”的資源教師主題教研模式，實現(xiàn)了“研修行一體化”。

（一）多維輸入：涵養(yǎng)專業(yè)情懷，提升個人素養(yǎng)

同伴互助是特殊教育教師專業(yè)成長的重要方式［3］。研修工作室構(gòu)建了專家引領(lǐng)和同伴互助式的多維輸入路徑。一是聽名師講成長，邀請專家級教研員講成長故事，幫助資源教師明確自身角色與定位，堅定職業(yè)理想；二是專題培訓(xùn)，專家針對資源教師的薄弱項，指導(dǎo)開展相關(guān)專題培訓(xùn)；三是共讀專業(yè)書籍，基于特需學(xué)生實際問題，分組（兩人一組）撰寫教育隨筆，交流讀書心得，在分享中掌握不同障礙類型特需學(xué)生的特點和教育策略；四是主題研討，撰寫個人專業(yè)發(fā)展案例，回顧、思考與梳理教研收獲；五是共同備課，通過磨課、觀摩優(yōu)質(zhì)課、評課，深入掌握資源教室課程設(shè)計和實施的方法。通過多維輸入路徑，資源教師在合作學(xué)習(xí)和總結(jié)反思中將已習(xí)得的抽象化、碎片化知識轉(zhuǎn)化為具體的實踐性經(jīng)驗與技能，實現(xiàn)了專業(yè)發(fā)展與個人成長。

（二）內(nèi)化建構(gòu)：開展情境學(xué)習(xí)，創(chuàng)新集體智慧

資源教師專業(yè)成長應(yīng)是自我導(dǎo)向的、持續(xù)發(fā)生的，且能得到學(xué)習(xí)共同體的支持。“資源教師服務(wù)的程序性工作”主題板塊聚焦資源教室日常事務(wù)性工作，資源教師共同梳理學(xué)校工作經(jīng)驗，群策群力不斷完善學(xué)校融合教育相關(guān)管理制度。在“特需學(xué)生篩查與評估”主題板塊，資源教師共同研究和設(shè)計學(xué)校層面的篩查活動，理清評估流程、解讀評估報告、探究特需學(xué)生教育評估機制。在“資源教室課程設(shè)計與實施”主題板塊，資源教師聚焦個案，共同備課、磨課、上課，體驗式掌握資源教室課程設(shè)計和實施的技巧。當資源教師提出問題和困惑時，研修工作室的指導(dǎo)專家和主持人作為學(xué)習(xí)共同體的專業(yè)支持者，基于情境給予詳細的指導(dǎo)。通過主題教研，資源教師對理論知識、學(xué)生特點、規(guī)章制度、自身能力與角色等進行持續(xù)性的內(nèi)化建構(gòu)，并將集體智慧的創(chuàng)新成果應(yīng)用到日常工作中，實現(xiàn)教研與實踐的雙向互動。

（三）輻射輸出：拓寬發(fā)展平臺，激發(fā)發(fā)展動力

主題教研的學(xué)習(xí)成果不僅能應(yīng)用于資源教師的日常工作，還是教師培訓(xùn)的重要資源。研修工作室搭建了“校內(nèi)指導(dǎo)”“區(qū)內(nèi)引領(lǐng)”“區(qū)外輻射”三級平臺，充分發(fā)揮資源教師的輻射帶動作用。在校內(nèi)，資源教師作為融合教育專業(yè)人員，面向班主任、學(xué)科教師、學(xué)生家長、陪讀人員等開展專業(yè)指導(dǎo)；在區(qū)內(nèi)，資深資源教師作為新任資源教師的跟崗指導(dǎo)教師，與新任資源教師交流分享經(jīng)驗，引領(lǐng)其專業(yè)發(fā)展；在區(qū)外，資源教師作為領(lǐng)域?qū)＜?，開展經(jīng)驗交流與專題講座，發(fā)揮輻射作用。這一創(chuàng)新機制極大地激發(fā)了資源教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力，增強了教研的針對性、實效性，更好地適應(yīng)了資源教師的專業(yè)發(fā)展需要。

與此同時，資源教師專業(yè)發(fā)展迫切需要研究者與教師組成團隊，對教師的學(xué)習(xí)進行跨學(xué)科的、合作的、批判性的研究和干預(yù)。研修工作室積極探索資源教師的個人專業(yè)發(fā)展之路，即在分析資源教師專業(yè)背景的基礎(chǔ)上為其提供融合教育研究方向的指引。例如，針對一位專業(yè)為應(yīng)用心理學(xué)（學(xué)生生涯發(fā)展方向）的資源教師，指引其以特需學(xué)生生涯發(fā)展為研究課題，形成個人專長，并推薦其參與區(qū)域內(nèi)或區(qū)域間關(guān)于生涯指導(dǎo)方面的交流，實現(xiàn)專業(yè)驅(qū)動、輻射輸出。

三、資源教師主題教研模式的成效與反思

“多維輸入+內(nèi)化建構(gòu)+輻射輸出”的資源教師主題教研模式體現(xiàn)了“學(xué)、思、行、著、悟”的學(xué)習(xí)歷程，符合成年人的學(xué)習(xí)特點。三大主題教研結(jié)束后，本研究采用自編調(diào)查問卷和半結(jié)構(gòu)化訪談對資源教師進行后測，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：資源教師能夠熟練應(yīng)用教研中所學(xué)的技能，83.33%的資源教師能較好地運行和管理資源教室，能對特需學(xué)生進行綜合教育評估。訪談發(fā)現(xiàn)，在資源教師的積極推動下，各校已經(jīng)建立起以資源教師為核心，以主管領(lǐng)導(dǎo)、班主任等為主要成員的多層次、多類型、多學(xué)科的融合教育專業(yè)支持團隊。在團隊中，資源教師承擔特定責任，積極與他人合作，職業(yè)成就感不斷提升，較好地解決了資源教師的專業(yè)身份認同問題與專業(yè)角色定位問題。

培養(yǎng)兼具特殊教育與普通教育專業(yè)素養(yǎng)的復(fù)合型骨干資源教師是研修工作室的重要目標?？鐚W(xué)科、多專業(yè)發(fā)展需要資源教師具有較強的科研意識和研究能力，這絕非一朝一夕就能達成。一方面，資源教師要以微課題研究為載體，開展真問題研究；另一方面，要結(jié)合個人專業(yè)背景，橫向拓寬、縱向深化個人專業(yè)發(fā)展賽道。此外，研修工作室已完成的三大主題教研集中在資源教室這一物理空間中開展，導(dǎo)致資源教師實務(wù)技能相對單一。未來，需要豐富實務(wù)技能類型，由資源教室延伸至普通課堂，繼續(xù)開展“課程規(guī)劃及校本課程開發(fā)”“特需學(xué)生的有效教學(xué)策略”“教育環(huán)境及資源的規(guī)劃”“咨詢、指導(dǎo)和培訓(xùn)”等主題教研，全面提升資源教師的實務(wù)技能。只有這樣，才能推動資源教師主題教研的可持續(xù)和特色發(fā)展。

【參考文獻】

［1］華興夏，李拉.融合教育視域下資源教師專業(yè)化面臨的雙重困境及其應(yīng)對［J］.現(xiàn)代特殊教育，2020（16）：3-6.

［2］周成海.基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教師專業(yè)發(fā)展［J］.大連大學(xué)學(xué)報，2015（1）：127-130.

［3］張婷，余樂.教師同伴互助：特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的新路徑［J］.綏化學(xué)院學(xué)報，2018（10）：103-106.

（責任編輯：黃春露）