創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對大學生非認知能力的影響機制探究：基于反思日志的扎根實證分析

摘" 要：基于ZUA高校學生在完成《大學生創(chuàng)業(yè)基礎》課程后提交的反思日志，采用扎根理論研究方法，深入剖析了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育（IEE）如何影響學生非認知能力的發(fā)展。結(jié)果識別出7個影響非認知能力發(fā)展的主要范疇，其中“創(chuàng)業(yè)心態(tài)與發(fā)展”是核心，是激發(fā)學生內(nèi)在動機和建立積極信念體系的驅(qū)動力。與創(chuàng)新知識與技能發(fā)展、商業(yè)能力與市場適應、教育體驗與學習動態(tài)、團隊協(xié)作與領導力等6個范疇共同構(gòu)成了對學生非認知能力培養(yǎng)的綜合影響網(wǎng)絡。為支持學生非認知能力的全面發(fā)展，建議創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育貫穿所有學科，并將非認知能力的評估納入教育評價體系。同時，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應聚焦培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)心態(tài)，并通過跨學科項目和以實踐為導向的學習策略，進一步推動學生非認知能力的發(fā)展。以期深化對IEE影響力的理解，并為教育者提供具體的理論支持和實踐指導。

關鍵詞：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；非認知能力；反思日志；扎根理論；創(chuàng)業(yè)心態(tài)

中圖分類號：F270；G647.38

文獻標識碼：A

doi：10.3969/j.issn.1672-2272.202410086

基金項目：河南省教育廳“專創(chuàng)融合特色示范課程”項目（202396）；鄭州航院創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學改革研究與實踐重點項目“AI賦能的體驗式實踐教學法在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中培養(yǎng)創(chuàng)新思維的實踐路徑探索”（ZUA202401）

作者簡介：王崢（1982-），女，鄭州航空工業(yè)管理學院商學院創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與營銷系主任、講師，研究方向；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。

Exploring the Impact Mechanism of Entrepreneurship and Innovation Education on College Students’ Non-Cognitive Abilities： A Grounded Theory Analysis of Reflective Logs

Wang Zheng

（School of Business， Zhengzhou University of Aeronautics， Zhengzhou 450046， China）

Abstract：Based on the reflection logs submitted by students from ZUA after completing the “Entrepreneurship Basics for College Students” course， this study employs the grounded theory research method to deeply analyze how Innovation and Entrepreneurship Education （IEE） affected the development of students non-cognitive abilities. The research findings identify seven main categories that influence the development of non-cognitive skills， with “Entrepreneurial Mindset and Development” being the core， serving as a driving force to stimulate students intrinsic motivation and establish a positive belief system. These categories， including Innovation Knowledge and Skill Development， Business Competence and Market Adaptability， Educational Experience and Learning Dynamics， and Team Collaboration and Leadership， collectively form a comprehensive impact network on the cultivation of students non-cognitive abilities. To support the holistic development of students non-cognitive skills， it is recommended that IEE be integrated across all disciplines and that the assessment of non-cognitive abilities be incorporated into the educational evaluation system. Additionally， IEE should focus on cultivating students entrepreneurial mindset and further promote the development of their non-cognitive abilities through interdisciplinary projects and practice-oriented learning strategies.It is expected to deepen the understanding of the impact of IEE and provide educators with concrete theoretical support and practical guidance.

Key Words：Innovation and Entrepreneurship Education; Non-Cognitive Abilities; Reflection Logs; Grounded Theory；Entrepreneurship Mindset

0" 引言

近年來，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育（Innovation and Entrepreneurship Education， IEE）在中國高等教育領域受到高度重視，成為推動國家創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略和高等教育綜合改革的重要環(huán)節(jié)。自2010年起，中國政府連續(xù)出臺《關于大力推進高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》（2010）、《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》（2015）、《關于進一步支持大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的指導意見》（2021）等多項政策，旨在全面推進和深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育及其改革。盡管IEE在政策引導與資源投入上持續(xù)加大，但大學生創(chuàng)業(yè)率依然很低，近10年間自主創(chuàng)業(yè)率僅為2%～4%，且創(chuàng)業(yè)存活率低，創(chuàng)業(yè)意愿不足［1-2］。這一現(xiàn)象引發(fā)了對IEE有效性的質(zhì)疑，以及當前教育評價體系是否能全面反映教育成效的思考。

在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價領域，依據(jù)不同的理論框架，主要形成了兩種評價范式：過程要素評價和影響評價。過程要素評價側(cè)重于評估創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實施過程中，諸如課程內(nèi)容、教學方法、管理流程及師資配置等關鍵要素，旨在掌握這些要素的執(zhí)行情況，并納入了學生對創(chuàng)業(yè)及創(chuàng)新課程的滿意度評價［3］。而影響評價注重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對受教育者產(chǎn)生的實際影響，是一種結(jié)果導向的評價方式，旨在檢驗創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在促進學生的創(chuàng)業(yè)認知、創(chuàng)業(yè)情感、創(chuàng)業(yè)知識能力和創(chuàng)業(yè)行為等方面的變化，以及其對創(chuàng)業(yè)實踐的直接推動效果［4］。盡管這些評價范式提供了評估IEE效果的重要工具，但其在評估非認知能力方面存在一定的局限性。非認知能力，如情感智力、團隊協(xié)作、自我效能、批判性思維及適應性等，已被廣泛認為是影響個人職業(yè)成功和發(fā)展的關鍵因素。這些能力雖然與創(chuàng)業(yè)認知、情感、知識和行為等方面的變化密切相關，然而影響評價通常更側(cè)重于評估這些變化對創(chuàng)業(yè)實踐的直接推動效果，而不是深入探討這些變化如何反映非認知能力的發(fā)展，更是鮮有學者對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與非認知能力之間的影響機制進行研究。

針對現(xiàn)有文獻中的這一研究空白，本文引入反思日志這種新穎的評估工具來捕捉并量化這些重要但難以直接衡量的關于能力的教育效果。反思日志作為第一人稱敘事工具，提供了學生對課程理解、吸收和應用深度的直觀反饋，并揭示了他們在教育旅程中的個性化經(jīng)歷及其轉(zhuǎn)變。本文采用扎根理論方法對學生的反思日志進行細致分析，以構(gòu)建一個理論模型探析IEE在促進非認知能力發(fā)展上的影響機制。本文可能的邊際貢獻在于：①提出一種新的視角以評估IEE，特別是在非認知能力培養(yǎng)方面的影響；②為課程設計和效果評估提供理論與實務指導，支持高校在課程設置和成效評估方面制定新策略，激勵并優(yōu)化學生的個性化學習體驗，推動教育體系向更高層次發(fā)展。

1" 核心概念與文獻回顧

1.1" 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育

1.1.1" 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵

作為現(xiàn)代教育體系的關鍵組成部分，IEE旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力。根據(jù)Schumpeter［5］的觀點，創(chuàng)新構(gòu)成了企業(yè)家精神的核心；Drucker［6］則將創(chuàng)新視作創(chuàng)業(yè)的關鍵工具。這些理論強調(diào)了創(chuàng)新在啟動和推進創(chuàng)業(yè)活動中的中心地位。IEE的目的是發(fā)展學生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)業(yè)意識等相關能力。張育廣等［7］指出，除了傳授知識和技能之外，IEE還應包括實踐活動，例如創(chuàng)業(yè)大賽和項目模擬，以促進學生的創(chuàng)造力。黎青青等［8］認為IEE不僅是“創(chuàng)新教育”與“創(chuàng)業(yè)教育”的簡單結(jié)合，而是一種更全面的教育體驗。楊斌等［9］指出，IEE常被誤解為僅限于技術(shù)創(chuàng)新或啟動企業(yè)的活動，但其應更全面地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和企業(yè)家精神。

綜上所述，本文主張IEE應是一種綜合性教育模式，不僅包含教育系統(tǒng)內(nèi)的創(chuàng)業(yè)教學，而且涉及讓學生通過創(chuàng)業(yè)大賽、模擬創(chuàng)業(yè)項目等實踐活動全面體驗創(chuàng)業(yè)過程。其目標在于培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)意識、技能、態(tài)度和價值觀，而非直接推動學生創(chuàng)立企業(yè)。它強調(diào)培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新方法、創(chuàng)造性思維，并激發(fā)其創(chuàng)業(yè)激情和企業(yè)家精神。教育者在這一過程中發(fā)揮重要作用，專注于培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)心態(tài)，增強其創(chuàng)業(yè)意向。此種教育方式突出態(tài)度、意圖和過程，為IEE提供了新的解釋和實踐方向。

1.1.2" 已有研究回顧

當前，關于IEE的研究可以大致分為兩類。一是IEE的基本要素研究。這方面的研究主要集中在課程設計、師資培養(yǎng)、管理體系和教育模式等方面［10-13］，研究者們從國內(nèi)外經(jīng)驗出發(fā)，探討了如何優(yōu)化課程設計、模式構(gòu)建和管理機制，以推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展。二是IEE的實施現(xiàn)狀、問題與策略研究［14-17］，主要關注中國的實施狀態(tài)，包括存在的問題及其解決策略。這一領域的研究也逐漸聚焦于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的結(jié)合以及生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建［18］?，F(xiàn)有研究的不足之處主要體現(xiàn)在：缺乏對IEE理論的深入建構(gòu)和明確界定；研究方法單一，重視理論研究和文獻分析，缺乏實證研究；對IEE與非認知能力之間的關系和影響機制探討不足。本文的主要研究問題是“IEE是如何影響學生的非認知能力，特別是通過教學實踐和學生的反思日志所揭示的影響機制是什么？”包括IEE中哪些要素和教學實踐對提升學生非認知能力最有效？學生的反思日志如何反映出IEE對非認知能力的影響？

1.2" 非認知能力

1.2.1" 非認知能力

非認知能力是指那些不直接與智力相關的心理特質(zhì)，如性格、情緒穩(wěn)定性、社交技能等。有研究表明，非認知能力能夠顯著影響個體的就業(yè)選擇和職業(yè)表現(xiàn)，尤其是在創(chuàng)業(yè)領域中，非認知能力的作用尤為突出［19-22］。

在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領域，非認知能力被視為推動高質(zhì)量創(chuàng)業(yè)的關鍵因素。例如，高等教育能夠通過提升個體的非認知能力，如嚴謹性、外向性和開放性，從而增加居民的機會型創(chuàng)業(yè)行為［23］。此外，非認知能力還能夠通過提高個體的風險承受能力和增強創(chuàng)業(yè)成功的信心來促進創(chuàng)業(yè)行為［21］。于洛溪等［24］利用CIEES數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)大學生參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目能提升非認知能力，但其影響存在性別、專業(yè)和院校類型的異質(zhì)性，且項目參與深度和數(shù)量對能力提升有顯著影響。陶逾男等［25］的研究表明，大學生參與創(chuàng)新訓練項目能顯著提升其非認知能力，尤其在人際關系、自我規(guī)制和神經(jīng)認知能力方面，其中項目挑戰(zhàn)度和學校支持是關鍵影響因素。盡管現(xiàn)有研究表明創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目對提升大學生的非認知能力具有積極作用，但對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育如何具體作用于學生非認知能力的提升，以及影響機制尚不明確。此外，現(xiàn)有研究往往忽視了教育干預的長期效果和深層次影響，以及非認知能力在不同創(chuàng)業(yè)階段所起的作用。因此，未來的研究可以從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對非認知能力影響的機制、干預效果的持久性以及不同教育模式對非認知能力培養(yǎng)的比較效果等角度進行深入探討，以填補現(xiàn)有研究的空白，并為教育實踐提供更為精準的指導。

1.2.2" 五因素人格模型

盡管全球范圍內(nèi)還沒有形成對非認知能力的統(tǒng)一結(jié)構(gòu)框架，但一些常用的測量方法和工具已得到了廣泛認可。例如，五因素人格模型（Big Five Personality Traits）、情感智力量表（Emotional Intelligence Scale）、堅毅度量表（Grit Scale）、自我效能量表（Self-Efficacy Scale）、創(chuàng)造力測試（Creativity Tests）、批判性思維測試（Critical Thinking Tests）、以及團隊合作和領導力量表（Teamwork and Leadership Scales）等，其中五因素人格模型因其在多種語境下的適用性而被廣泛采用［26-27］。

在本文中，針對大學生群體，選擇使用五因素人格模型來評估非認知能力，該模型涵蓋以下五個維度：開放性（Openness to Experience）、責任心（Conscientiousness）、外向性（Extraversion）、宜人性（Agreeableness）和情緒穩(wěn)定性（Emotional Stability）。這些維度分別關聯(lián)個體的創(chuàng)造力、責任感、社交傾向、合作性和應對壓力的能力。選擇此模型不僅因其在教育領域應用廣泛，還因為它提供了明確的理論基礎。通過定性分析學生反思日志中的關鍵詞句和相關表達，將深入探討IEE如何塑造學生的開放性、責任心、外向性、宜人性和情緒穩(wěn)定性這5個維度，從而揭示這些特質(zhì)的發(fā)展與教育之間的聯(lián)系。

2" 研究設計

本文選取《大學生創(chuàng)業(yè)基礎》課程作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的具體實施方式，針對ZUA修習該課程的本科生進行研究?！洞髮W生創(chuàng)業(yè)基礎》課程為該校的通識必修課，2學分、32個課時，課程的教學目標是傳授創(chuàng)業(yè)知識、培育學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)意識，塑造創(chuàng)業(yè)思維模式。教學設計上要求學生們組建團隊，從0到1模擬完成一個商業(yè)項目，其中包括機會探索、產(chǎn)品或服務創(chuàng)立、商業(yè)模式設計，以及商業(yè)計劃的制定與呈現(xiàn)等環(huán)節(jié)。課程的考核方式包含項目商業(yè)計劃書的撰寫和路演，以及不少于1 000字的個人反思日志。這些日志要求學生深入反思所學內(nèi)容，包括新知識的理解和洞見，認知更新，以及未來行動預設等方面。反思日志中通常涉及學習感受、想法、收獲、課程反饋與建議等內(nèi)容。通過系統(tǒng)地分析這些反思日志，探討教育如何影響和促進學生非認知能力的發(fā)展，尤其關注在創(chuàng)業(yè)模擬實踐過程中的認知變化和技能獲取，以此拓寬對IEE效果評價的認知邊界。

2.1" 研究方法

本文采用扎根理論作為主要的研究方法。首先，扎根理論的數(shù)據(jù)驅(qū)動特性，使得研究可以直接從學生的反思日志中提煉出深刻洞見，保證研究結(jié)果緊密貼合實際數(shù)據(jù)。其次，扎根理論的開放編碼、軸向編碼和選擇性編碼的迭代過程有助于不斷深化對學生非認知能力變化的理解，并在研究過程中適時調(diào)整理論框架。此外，扎根理論的靈活性和開放性特點，適合探索這一新興研究領域，能夠在數(shù)據(jù)分析中揭示出IEE與非認知能力之間的復雜關系，有效指導研究框架，同時增強研究結(jié)果的理論深度和實用性。在整個過程中，持續(xù)評估數(shù)據(jù)搜集是否達到理論飽和點，如果新的日志不再為理論框架帶來顯著的新洞見或變化，即可認為達到飽和。

2.2" 研究工具

本文選擇使用學生反思日志作為主要研究資料。原因在于：首先，反思日志能夠提供關于學生個人非認知能力變化的豐富細節(jié)和深度見解。相較于傳統(tǒng)問卷調(diào)查，反思日志能夠揭示學生對教學內(nèi)容的深入理解、情感反應以及與同伴互動的實際經(jīng)歷。其次，通過這種個性化的敘述形式，研究者能夠更準確地捕捉到非認知能力的微妙變化，包括自我效能、批判性思維和適應能力等，這些通常難以通過封閉式問卷得以呈現(xiàn)。最后，日志數(shù)據(jù)的縱向?qū)傩栽试S我們追蹤學生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中的成長軌跡，從而為探討教育活動對學生非認知能力發(fā)展的具體影響提供了一個獨特視角。

2.3" 數(shù)據(jù)搜集

本文通過分類隨機抽樣法選取了2021-2022和2022-2023兩個學年中《大學生創(chuàng)業(yè)基礎》課程參與者的反思日志。該課程在全校65個專業(yè)中開設，兩個學年分別有6 309人和6 286人參與。在每個專業(yè)內(nèi)挑選反思日志成績70分以上的學生，按照性別平衡原則，各專業(yè)抽取2男2女的日志。通過這一策略，共搜集了520篇反思日志，平均每篇約1 066字，總計累積約554 320個文本字符。為了確保數(shù)據(jù)能夠充分體現(xiàn)理論飽和，額外隨機抽取了20篇日志進行分析，使得最終數(shù)據(jù)量達到575 480字符。此抽樣方法結(jié)合了系統(tǒng)性和隨機性，以期實現(xiàn)樣本的廣泛覆蓋和高代表性。對于所收集的文本數(shù)據(jù)，計劃使用扎根理論指引下的內(nèi)容分析技術(shù)，并借助特定軟件支持，以高效準確地從龐大的數(shù)據(jù)集中提煉關鍵概念和模式。

2.4" 研究過程

2.4.1" 開放式編碼

使用MAXQDA 2022軟件，對520篇學生反思日志按照年級、專業(yè)、班級、性別建立文件組和文件集，然后進行初步的開放式編碼。編碼中專注于識別關鍵段落或語句，關注那些揭示學生感受、想法、變化或關鍵事件的段落或語句及其與非認知能力的潛在關聯(lián)。在編碼過程中，確保每項編碼與其相對應的原文段落保持一致性與精確性，以實現(xiàn)對日志內(nèi)容的全面分析。分析520篇日志后，最終得到458條初始概念和相應的原始語句。為驗證理論飽和度，對額外隨機抽取的20篇日志進行檢驗，結(jié)果未發(fā)現(xiàn)新增的概念，從而證明所收集數(shù)據(jù)已足夠全面，能夠充分描述并解釋研究現(xiàn)象。然而，鑒于初始概念眾多、層級較低且存在交叉重疊現(xiàn)象，通過對原始數(shù)據(jù)進行深入理解及連續(xù)比對，經(jīng)過一系列的綜合分析與歸納，決定只選取出現(xiàn)頻率不低于2次的初始概念。基于此準則，共提煉出139個初始范疇。

表1列舉了一些原文、初始概念、初始范疇的編碼過程。（原文用a** 進行標注，“初始概念”編碼用A**標注，“初始范疇”編碼用B** 等進行標注）。

2.4.2" 軸向編碼

軸向編碼階段包括將初級范疇提升至更高層次的兩個步驟。首先，整合類似的概念如“個人發(fā)展與自我認識”“面對挑戰(zhàn)與成長”以及“批判性與獨立思考”，形成了副范疇“個人能力與自我提升”。依此方法，共歸納形成31個副范疇。隨后，將這些副范疇進一步關聯(lián)并上升為更廣泛的主范疇。例如，將涉及知識、技能、心態(tài)等不同方面的副范疇融合，最終形成7個主范疇，分別是：“創(chuàng)業(yè)心態(tài)與發(fā)展”“創(chuàng)新知識與技能發(fā)展”“商業(yè)能力與市場適應”“教育體驗與學習動態(tài)”“團隊協(xié)作與領導力”“社會適應與職業(yè)規(guī)劃”以及“創(chuàng)新實踐與項目開發(fā)”（表2）。

2.4.3" 選擇性編碼

在選擇性編碼階段，首先對每個主范疇進行深入分析，確定它們包含的核心概念和過程。例如，“創(chuàng)業(yè)心態(tài)與發(fā)展”范疇不僅關涉學生對創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)理念的認同，還涉及他們在實踐中所展現(xiàn)的心態(tài)和行為模式。其次，識別相互關系，探索不同主范疇之間的鏈接和相互作用。例如，“團隊協(xié)作與領導力”如何影響“商業(yè)能力與市場適應”，以及這種影響怎樣反過來促進“創(chuàng)業(yè)心態(tài)與發(fā)展”。在此基礎上，通過持續(xù)不斷地比較主軸編碼中的各主范疇后，結(jié)合研究意圖，以系統(tǒng)的視角來厘清主范疇之間關系脈絡，明確了核心范疇為“創(chuàng)業(yè)心態(tài)與發(fā)展”。它在IEE中起著樞紐的作用，涉及學生的內(nèi)在動機、價值觀和信念體系，這些都是推動其他技能和知識發(fā)展的基礎。各主范疇之間的典型關系如表3所示。

2.4.4" 模型建構(gòu)

在深入分析各主范疇及它們之間的交互作用之后，構(gòu)建了一個模型，揭示創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育如何促進學生非認知能力的發(fā)展。該模型圍繞“創(chuàng)業(yè)心態(tài)與發(fā)展”核心范疇及其與其他主范疇的相互關系展開，如圖1所示。模型著重探討了如何通過創(chuàng)業(yè)教育中各個環(huán)節(jié)的相互影響，形成并強化學生非認知能力的五大維度：開放性、責任心、外向性、宜人性和情緒穩(wěn)定性。其中，開放性反映了學生對創(chuàng)新思想和新經(jīng)驗的接受度；責任心突顯了他們的自我管理、組織性和決策技能；外向性描述了社交能力和團隊合作態(tài)度；宜人性展現(xiàn)了合作意愿和同理心；最后，情緒穩(wěn)定性涉及學生處理壓力及適應變化的能力。

3" 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對非認知能力的影響因素模型分析

3.1" “創(chuàng)業(yè)心態(tài)與發(fā)展”：塑造非認知能力的核心

在IEE體系中，“創(chuàng)業(yè)心態(tài)與發(fā)展”占據(jù)核心地位，提供動力與框架以促進相關子范疇間的協(xié)同增效。該核心范疇通過構(gòu)建學生的內(nèi)在動機激發(fā)與信念體系，實現(xiàn)對新知識的探索和必要技能的培養(yǎng)，從而推動個人成長和全面發(fā)展。創(chuàng)業(yè)心態(tài)不僅涉及對挑戰(zhàn)的適應性和積極性，而且是學生持續(xù)自我更新、勇于冒險的信念構(gòu)

建的基礎。通過在學生心中樹立一種逐夢精神和堅韌不拔的姿態(tài)，“創(chuàng)業(yè)心態(tài)與發(fā)展”激活了一個深層次的非認知發(fā)展過程，其中包括開放性、責任心、外向性、宜人性和情緒穩(wěn)定性等關鍵維度。此過程涉及從提高個體對新機遇的認識能力到培育其面對不確定性時的抗壓性，以及從加強團隊合作的意愿到增強領導力和社交技能。抱持“創(chuàng)業(yè)心態(tài)”的學生經(jīng)常展現(xiàn)出更高的情緒智力，能夠管理情緒和建立有效的人際關系，同時顯示出卓越的自我效能感和內(nèi)在動機，這些都是非認知能力發(fā)展的關鍵支點。

3.2" 從主范疇到發(fā)展非認知能力的影響路徑

在六個主范疇中，每一個都與至少一個非認知能力維度相互作用，共同推進個體的全面發(fā)展。“創(chuàng)新知識與技能發(fā)展”范疇，著重于激發(fā)創(chuàng)新思維和解決問題的能力，鼓勵學生積極探索未知領域，增強解決問題的能力以及創(chuàng)造性和批判性思維，加強好奇心和探索欲，與開放性維度相呼應?！吧虡I(yè)能力與市場適應”，在此范疇下，學生學習如何調(diào)研市場、制定商業(yè)計劃、分析盈利模式等，學習如何在復雜多變、不確定的市場環(huán)境中作出決策，并執(zhí)行策略規(guī)劃，這一過程培養(yǎng)出高度的責任感和組織性，與責任心維度相呼應。“教育體驗與學習動態(tài)”即實踐與反饋循環(huán)過程，通過項目開發(fā)和團隊合作等活動，加強學生的自我反思和學習動力，再次與開放性維度建立聯(lián)系?！皥F隊協(xié)作與領導力”范疇中，學生在團隊環(huán)境中不僅發(fā)展領導技能，也在實踐中學會協(xié)作和溝通，這增強了外向性與宜人性維度，使得領導者和團隊成員之間能夠有效地互動?！吧鐣m應與職業(yè)規(guī)劃”范疇下，學生通過自我認知和目標設定，學習如何在社會和職場中找到自己的位置，助力學生適應變化和增強抗壓能力，從而提高情緒穩(wěn)定性。最后，“創(chuàng)新實踐與項目開發(fā)”范疇強調(diào)將理論知識應用到實踐中，進行創(chuàng)新設計和項目實施，這樣的實踐經(jīng)驗不僅鍛煉了他們的問題解決能力，也間接影響了開放性和責任心維度。

4" 結(jié)論、啟示與展望

4.1" 研究結(jié)論

通過深入分析學生反思日志，本文構(gòu)建了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育（IEE）與非認知能力之間的相互影響機制模型。研究揭示了創(chuàng)業(yè)心態(tài)與發(fā)展如何作為核心驅(qū)動力促進學生在多個關鍵范疇中的成長——包括創(chuàng)新知識與技能的發(fā)展、商業(yè)能力與市場適應、社會適應與職業(yè)規(guī)劃、教育體驗與學習動態(tài)、創(chuàng)新實踐與項目開發(fā)、團隊協(xié)作與領導力。這些范疇與學生的非認知能力，比如開放性、責任心和情緒穩(wěn)定性等相互作用，形成了一個系統(tǒng)化的促進過程。鑒于非認知能力對個人職業(yè)成功和個人發(fā)展的重大影響，本文的研究發(fā)現(xiàn)不僅深化了對IEE影響力的理解，也為教育者提供了具體的理論支持和實踐指導。

4.2" 管理啟示

教育實踐層面上，IEE不應被看作一個孤立的課程或者活動，它需要融入所有學科之中，成為教育體驗的核心。學校及教授創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的教師應當重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)心態(tài)，以此為觸發(fā)點，激發(fā)并發(fā)展學生非認知能力。教師培訓項目亦需針對性地增強教師在激勵學生創(chuàng)業(yè)心態(tài)發(fā)展以及促進非認知技能提升方面的專業(yè)能力。此外，學校管理層也應當鼓勵跨學科合作，打破傳統(tǒng)學科邊界，設計和實施能夠促進學生非認知能力多維度發(fā)展的項目。

政策制定上，要承認和支持IEE在培育未來有適應力和創(chuàng)造力公民中的重要作用?，F(xiàn)行的教育評估制度需加入非認知能力的測量，以反映學生的全面發(fā)展情況，更需要將非認知能力的培養(yǎng)作為國家教育戰(zhàn)略的一部分，并提供相應的資源和支持。

4.3" 研究局限與展望

盡管上述發(fā)現(xiàn)具有其價值，但研究設計也具有一定的局限性。首先，樣本范圍限定在一所大學的學生群體中，這可能會限制研究結(jié)果的普遍適用性。此外，采用的研究方法也存在著難以解讀復雜因果關系的局限，未來研究有必要采納縱向研究設計來驗證本研究的發(fā)現(xiàn)，并探索影響IEE成效的其他潛在因素，如社會文化背景、個人特質(zhì)及其與教育環(huán)境的相互作用等。這樣的研究不僅能夠提供時間跨度上的見解，而且能夠通過考察更廣泛的變量來揭示非認知能力發(fā)展更為豐富的動態(tài)過程。

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（責任編輯：周" 媛）