學(xué)習(xí)力究竟是什么

[摘" "要] 學(xué)習(xí)力提升對個體、教育和社會發(fā)展至關(guān)重要。學(xué)習(xí)力的概念依舊是一項懸而未決的論題，日常生活中人們對其理解模糊，相關(guān)研究存在復(fù)雜化傾向。學(xué)習(xí)力概念的清晰化有助于聯(lián)結(jié)理論與實踐。首先，文章分析了日常語境中學(xué)習(xí)力的多樣化表達(dá)，并揭示其作為描述性符號、隱喻機(jī)制和思維慣性的潛在邏輯。其次，文章對學(xué)習(xí)力的概念史進(jìn)行考察，從概念探源、理解取向、構(gòu)成要素等方面形成整體性觀照。再次，文章從整合論的視角認(rèn)為學(xué)習(xí)力是多維的概念譜系，是指向自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)能力和學(xué)會學(xué)習(xí)的靈活表達(dá)，并基于此提出學(xué)習(xí)力的要素關(guān)系模型和整合型概念譜系框架。最后，文章從學(xué)習(xí)力的可塑性、實踐性與情境性三個方面展望未來研究的核心關(guān)切，以期促進(jìn)學(xué)習(xí)力研究與實踐落細(xì)、落地和落實。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)習(xí)力； 智能時代； 自主學(xué)習(xí)； 學(xué)習(xí)能力； 學(xué)會學(xué)習(xí)； 概念譜系

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 劉嘉豪（1996—），男，浙江麗水人。博士研究生，主要從事數(shù)字教育資源、學(xué)習(xí)力研究。E-mail：liujiahao@mail.bnu.edu.cn。黃榮懷為通信作者，E-mail：huangrh@bnu.edu.cn。

一、引" "言

學(xué)習(xí)是教育學(xué)的邏輯起點[1]，“學(xué)會學(xué)習(xí)”是當(dāng)今人類生存發(fā)展的必需。進(jìn)入智能時代，人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)等新型學(xué)習(xí)方式涌現(xiàn)，學(xué)習(xí)的淺表化、娛樂化、碎片化等現(xiàn)象蔓延，學(xué)習(xí)力面臨著滯后于技術(shù)進(jìn)步的深重危機(jī)[2]。因此，學(xué)習(xí)力成為教育的聚焦點[3] ，需加強(qiáng)學(xué)習(xí)力的相關(guān)研究[4]。

學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵與外延依舊是一項懸而未決的論題。從日常用語看，人們對學(xué)習(xí)力的理解處于含混模糊的狀態(tài)。人們表達(dá)“學(xué)會學(xué)習(xí)”等觀念時會慣常地以“學(xué)習(xí)力”指代，但被追問或進(jìn)一步思考 “學(xué)習(xí)力是什么”時，卻難以透辟地說清，往往只能從表現(xiàn)、成效、價值等角度輔助說明。已有研究對學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵、框架、測評等方面展開了探索，但呈現(xiàn)出散點式、非持續(xù)的特征，其復(fù)雜化傾向?qū)逃虒W(xué)實踐缺乏普適的指導(dǎo)意義[5]。根本上，學(xué)習(xí)力研究對于實踐的指導(dǎo)性不足源于一項前提性問題缺乏關(guān)注——學(xué)習(xí)力究竟是什么？因此，有必要對“學(xué)習(xí)力”概念進(jìn)行系統(tǒng)性審思。本研究旨在對日常表述及學(xué)術(shù)研究中的“學(xué)習(xí)力”表述體系進(jìn)行審視，對其義界詳加考辨，以期清晰化對學(xué)習(xí)力的理解，為未來的研究與實踐提供基礎(chǔ)。

二、日常表述中的學(xué)習(xí)力：描述性符號、隱喻機(jī)制及思維慣性

概念形成于語言的日常應(yīng)用當(dāng)中，“學(xué)習(xí)力”的相關(guān)表達(dá)也在日常交流中逐漸演變。通過分析相關(guān)媒體報道的表達(dá)，發(fā)現(xiàn)“學(xué)習(xí)力”在日常表述中形成了各類話語文本，強(qiáng)調(diào)其重要性，指向個體需持續(xù)學(xué)習(xí)來獲得發(fā)展?jié)摿?。對于學(xué)前教育，有“只有培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)力、堅韌力等核心素養(yǎng)，才能讓他們獲得更長遠(yuǎn)的發(fā)展”的表述。對于基礎(chǔ)教育，有諸如“學(xué)習(xí)力是未來核心競爭力”的論述。對于高等教育，有“學(xué)歷背后的學(xué)習(xí)力才是關(guān)鍵”的表述?？梢姡皩W(xué)習(xí)力”常被運用于表達(dá)自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)、競爭力等內(nèi)容。

然而，“學(xué)習(xí)力”的日常表述總體呈現(xiàn)出模糊性、情境限定性、社會建構(gòu)性等特征，其背后是描述性符號、隱喻機(jī)制及思維慣性等概念運用的潛在邏輯。首先，“學(xué)習(xí)力”概念是一種先入為主的描述性符號。學(xué)習(xí)力作為被普遍接受的口語概念，其界定較為寬松，每個人都可基于樸素經(jīng)驗進(jìn)行闡釋與運用。從語言學(xué)的角度，學(xué)習(xí)力的詞尾“力”指代“力量”，在漢語合成詞中具有修飾功能。在日常的使用中，學(xué)習(xí)力作為描述性符號起到簡單表征和滿足認(rèn)知便利性的作用，總體地、樸素地指向“自主學(xué)習(xí)”“學(xué)會學(xué)習(xí)”“學(xué)習(xí)能力”等論題、觀念或愿望。其次，“學(xué)習(xí)力”的表述是一種隱喻機(jī)制的應(yīng)用。隱喻是常見的語言生產(chǎn)機(jī)制，是基于相似性的形象思維[6]。作為一種物理學(xué)隱喻，學(xué)習(xí)力表達(dá)的是利用物理學(xué)中“力”的特征來分析學(xué)習(xí)， 力的效果是使物體改變運動狀態(tài)或發(fā)生變形，常分為大小、速度、持續(xù)時間及效果等方面。當(dāng)用“力”描述學(xué)習(xí)時，其量的規(guī)定性可以形象化地描繪個體學(xué)習(xí)的表現(xiàn)與效果，如持久性和專注度。最后，“學(xué)習(xí)力”的運用可能是一種思維慣性。某個名詞被廣泛而持續(xù)地使用多源于思維慣性，其中“力”是典型。在日常使用中，較多概念以“力”來輔助表征某種能力和特征，如視力、注意力、領(lǐng)導(dǎo)力等。作為一種思維慣性，意味著我們不必將“力”神秘化，而應(yīng)重點關(guān)注“力”所描述和規(guī)定的內(nèi)容。

“學(xué)習(xí)力”的概念運用在日常生活中基本處于“默會”的狀態(tài)，具有直觀性和描述性特征，但這不能等價于理論化的社會科學(xué)概念。理解“學(xué)習(xí)力”需兼顧其作為描述性符號、隱喻機(jī)制及思維慣性的多重屬性，超越浮于情境化的經(jīng)驗描述，并關(guān)注學(xué)理層面對學(xué)習(xí)力的深入分析。

三、學(xué)術(shù)研究中的學(xué)習(xí)力：近二十年研究的概念史考察

學(xué)術(shù)概念能夠穿透日常生活用語之包裹，是歷史進(jìn)程中人們認(rèn)知、思想或觀念的凝聚。本研究主要考察相關(guān)學(xué)術(shù)研究中對于學(xué)習(xí)力的定義、溯源、構(gòu)成要素等內(nèi)容，從概念探源、理解取向、構(gòu)成要素等方面形成對學(xué)習(xí)力的整體性觀照。

（一）概念探源：脈絡(luò)、詞源及實踐

雖然“學(xué)習(xí)力”這一概念被長期使用，但其含義并非始終如一，而是隨時間和情境而異。從學(xué)術(shù)研究的脈絡(luò)來看，總體可分為三類。第一類是黨政背景下對“學(xué)習(xí)力”的詮釋，多見于黨政相關(guān)的刊物，與中國共產(chǎn)黨強(qiáng)調(diào)黨員的學(xué)習(xí)密切相關(guān)。學(xué)習(xí)力在這種語境中指向推動政策理解、接受與執(zhí)行的動力，促進(jìn)黨的方針政策有效落實。相關(guān)表述如“基層黨務(wù)干部應(yīng)具備理論學(xué)習(xí)力”“我們黨始終注重提高黨員干部學(xué)習(xí)力”[7]等。第二類是日常話語中“學(xué)習(xí)力”表述的深化，多見于日常概念使用中表象描述的結(jié)構(gòu)化，但未進(jìn)行學(xué)理層面的溯源，屬于一種平地起高樓的形式，通常表現(xiàn)為孤立的論文發(fā)表，缺乏研究的系統(tǒng)性與連續(xù)性，如將學(xué)習(xí)力作為課堂文化重建的核心目標(biāo)[8]。第三類是管理學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)力。當(dāng)前多數(shù)學(xué)習(xí)力研究的脈絡(luò)承襲管理學(xué)領(lǐng)域的研究以及英國布里斯托大學(xué)的系列探索[9]。普遍認(rèn)為，學(xué)習(xí)力（Learning Power）最初由美國麻省理工學(xué)院管理學(xué)教授佛睿思特（Jay Forrester）在1965年對“學(xué)習(xí)型組織”進(jìn)行研究時提出，20世紀(jì)80年代以來被遷移至教育領(lǐng)域[10]。自 2000 年以來，英國布里斯托大學(xué)發(fā)起了ELLI（Effective Life Long Learning Inventory）項目，學(xué)習(xí)力相關(guān)調(diào)查和實驗在近萬名學(xué)習(xí)者中展開[11]。

從詞源學(xué)上看，國內(nèi)學(xué)者對學(xué)習(xí)力翻譯較多的是Learning Power，但也有學(xué)者釋為Learning Ability， Learning Capacity， Learning Competence等，每種譯法都微妙地影響著我們對其本質(zhì)的把握。其中，Ability強(qiáng)調(diào)個體完成任務(wù)的既定技能，Learning Ability指的是個體在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的具體能力，如記憶、理解、應(yīng)用等；Capacity通常指容量或潛力，側(cè)重于數(shù)量的多少或承載能力的大小，Learning Capacity指的是在一定時間內(nèi)能夠?qū)W習(xí)并掌握的知識和技能的潛能；Competence強(qiáng)調(diào)個體做好某件事的勝任力，Learning Competence指的是個體在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的、能夠滿足學(xué)習(xí)需求的勝任力；Power可譯為力、力量、能量等，Learning Power涵蓋力量、能力與素質(zhì)等綜合意涵，相對更貼合“學(xué)習(xí)力”抽象性與綜合性特質(zhì)，具備廣闊的解釋空間與理論張力。學(xué)習(xí)力不僅包含具體的學(xué)習(xí)能力，還涉及學(xué)習(xí)態(tài)度、動機(jī)、情感、意志等多方面。正因此，多數(shù)研究沿用Learning Power這種譯法。

“學(xué)習(xí)力”在教育教學(xué)實踐中備受關(guān)注。2007年以來，南京市教科所組建了中小學(xué)學(xué)習(xí)力研究團(tuán)隊。2008年，南京市教育局開展了“提升南京市中小學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)力案例研究”，并編寫學(xué)習(xí)力內(nèi)部期刊。2011年，嘉興市啟動“基于學(xué)習(xí)力發(fā)展的學(xué)與教方式變革”研究[12]。2013年， 運用思維規(guī)律提升師生學(xué)習(xí)力研討會召開。2019年，嘉興市舉辦“腦科學(xué)與學(xué)習(xí)力提升”專項培訓(xùn)項目。2022年，重慶市江北區(qū)以小學(xué)生學(xué)習(xí)力提升項目推進(jìn)“雙減”提質(zhì)增效……多地教育部門和研究機(jī)構(gòu)通過不同的項目與活動探索提升學(xué)習(xí)力的方法途徑，體現(xiàn)對提升學(xué)習(xí)力的積極實踐。

（二）理解取向：一解、多解及無解

諸多學(xué)者賦予“學(xué)習(xí)力” 不同的理解和闡釋，以致缺乏統(tǒng)一定義和清晰邊界。對于學(xué)習(xí)力的理解總體上存在三種類型，包含一解論、多解論、無解論等取向。

1. 一解論：學(xué)習(xí)力是影響學(xué)習(xí)成效的特定實體

一解論認(rèn)為，學(xué)習(xí)力的本質(zhì)是某種特定的、確切的、具體的實體，如能量、能力、心理品質(zhì)、素質(zhì)等。學(xué)者對其認(rèn)識的立場與視角略有不同，可大致分為四種[9]。一是能量觀，將學(xué)習(xí)力理解為生命能量。例如：克里克（Crick）將學(xué)習(xí)力比作是促進(jìn)學(xué)習(xí)意愿與學(xué)習(xí)結(jié)果兩條鏈之間相互作用的能量[11]，裴娣娜認(rèn)為學(xué)習(xí)力是學(xué)生的生長力和生命能量[13]。二是能力觀，認(rèn)為學(xué)習(xí)力是通過有目的的學(xué)習(xí)獲得學(xué)習(xí)效果的動態(tài)能力[14]。三是心理品質(zhì)觀，認(rèn)為學(xué)習(xí)力是人在學(xué)習(xí)活動中起作用的、由心理結(jié)構(gòu)和身心能量組成的個性心理品質(zhì)[15]。四是素質(zhì)觀，認(rèn)為學(xué)習(xí)力是現(xiàn)代人基礎(chǔ)性的文化素質(zhì)[8]。

這些視角各有側(cè)重，從某一側(cè)面反映了學(xué)習(xí)力的本質(zhì)特征。能量觀凸顯了學(xué)習(xí)力生成性、客觀存在又不可見等特點，但相對抽象，存在將學(xué)習(xí)力內(nèi)涵泛化的傾向。能力觀相對容易理解，共識程度較高，認(rèn)為學(xué)習(xí)力是個體學(xué)習(xí)能力的綜合體現(xiàn)，但其未充分考量情感、態(tài)度與動機(jī)等維度，將學(xué)習(xí)力概念狹義化。心理品質(zhì)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)力的個體差異性以及后天習(xí)得性，但對學(xué)習(xí)力的外顯行為關(guān)注不足。素質(zhì)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)力對個體生存與發(fā)展的重要性，但嚴(yán)格意義上，并非嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母拍罱缍?，而是依?jù)時代特征對其重要程度的定位。

2. 多解論：學(xué)習(xí)力是相關(guān)要素的綜合描述

多解論認(rèn)為，學(xué)習(xí)力是一系列相關(guān)要素組合后的集成表征。在這種視角下，學(xué)習(xí)力被認(rèn)為是一種綜合描述、復(fù)合體或混合體。持有這種理解取向的典型表述有三種：一是從能力系統(tǒng)的角度解釋學(xué)習(xí)力，如認(rèn)為學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)者所具備的、能夠保證其學(xué)習(xí)活動順利開展的能力綜合[16]；二是認(rèn)為學(xué)習(xí)力是包括學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效率、創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力的綜合體[17]；三是認(rèn)為學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)過程中，在理念、態(tài)度、需要識別、潛能認(rèn)同、行為理解、知識積累、智力發(fā)展、策略選擇、方法運用以及動機(jī)、興趣、情緒、意志等諸方面所呈現(xiàn)的綜合狀況與整體水平[18]。該種理解覆蓋全面，對于學(xué)習(xí)現(xiàn)象的解釋度高。然而，僅根據(jù)邏輯推演而非現(xiàn)實需要進(jìn)行要素的排列組合，可能陷入還原論、機(jī)械論和原子論的路徑依賴，傾向于將學(xué)習(xí)力分解為固定不變的要素，漠視要素間復(fù)雜的交疊關(guān)系。

3. 無解論：學(xué)習(xí)力是子虛烏有的概念

無解論認(rèn)為，學(xué)習(xí)力是子虛烏有的概念[19]。無解論的理解取向本質(zhì)上是對學(xué)習(xí)力概念本身的反思。一是概念復(fù)雜化傾向，概念的定義或界定是為了促進(jìn)理解，應(yīng)盡可能地運用簡單界定復(fù)雜、運用具體定義抽象，使用熟悉界說陌生。當(dāng)前部分觀點運用“生長力”“活力”“能量”等概念從抽象到抽象的方式界定學(xué)習(xí)力，進(jìn)入無限的邏輯遞歸，導(dǎo)致概念的復(fù)雜化。二是理論倒退，學(xué)習(xí)力是將學(xué)習(xí)歸結(jié)于抽象無形的“決定力”，將人的成長簡單化歸結(jié)至虛無縹緲的“力”，相比加德納的多元智能理論所強(qiáng)調(diào)的多元性，是一種理論倒退。三是缺乏客觀評測，當(dāng)前學(xué)習(xí)力相關(guān)研究對相關(guān)評測標(biāo)準(zhǔn)和手段缺乏深入探索，導(dǎo)致其在教育教學(xué)中的實踐價值有限。

綜合來看，不論是一解論、多解論還是無解論，都是對學(xué)習(xí)力某一特征的闡釋，但尚未形成普遍共識。每一種描述都一定程度上揭示了學(xué)習(xí)力的性質(zhì)、特征、結(jié)構(gòu)或功能，由此構(gòu)成了關(guān)于 “學(xué)習(xí)力是什么”的若干個解。透過這些探討可以窺見對學(xué)習(xí)力理解的共性：從存在形態(tài)看，學(xué)習(xí)力是依附人而存在的、抽象的、因人而異的；從過程看，學(xué)習(xí)力影響學(xué)習(xí)活動的開展，貫穿學(xué)習(xí)活動的始終；從成效看，學(xué)習(xí)力是影響學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵因素[20]，通常包含學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)、學(xué)習(xí)行為的執(zhí)行、學(xué)習(xí)過程的調(diào)控、學(xué)習(xí)結(jié)果的反思等方面。

（三）構(gòu)成要素：基本維度與構(gòu)建思路

1. 基本維度：認(rèn)知、驅(qū)動、執(zhí)行與調(diào)控

已有研究對學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素展開了較多探討，本文從三要素到十一要素梳理了關(guān)于學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素的代表性研究（見表1）。

綜觀關(guān)于學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素的觀點，發(fā)現(xiàn)不同學(xué)者所選用的詞匯間存在以下關(guān)系：（1）名詞的含義相近或同義，如“意志力”與“毅力”；（2）一個名詞從屬于另一名詞，如“思維品質(zhì)”從屬于“認(rèn)識力”；（3）兩個名詞具有意義交疊，但不能完全等價，如“學(xué)習(xí)反思力”與“自我管理力”；（4）兩個名詞所指涉內(nèi)容完全沒有關(guān)聯(lián)，如“環(huán)境支持系統(tǒng)”與“學(xué)習(xí)心智”。

關(guān)于學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素所表述的內(nèi)容指向可以進(jìn)一步歸納為四個方面（見表2）。一是認(rèn)知，諸如 “批判創(chuàng)新力”“思考力”“意義形成”等思維相關(guān)的能力，指代支持學(xué)習(xí)者開展學(xué)習(xí)的認(rèn)知條件，代表了影響學(xué)習(xí)效率與效果的生理基礎(chǔ)；二是驅(qū)動，包括“驅(qū)動力”“學(xué)習(xí)動力”“內(nèi)驅(qū)力”等表達(dá)，這部分內(nèi)容指代驅(qū)動和觸發(fā)學(xué)習(xí)行為開展的動力系統(tǒng)，指向?qū)W習(xí)的意愿；三是執(zhí)行，包含“協(xié)作與交往”“學(xué)習(xí)互惠”“實踐與活動”等內(nèi)容，均是指具體學(xué)習(xí)活動的執(zhí)行，指向?qū)W習(xí)行為；四是調(diào)控，包括“自我監(jiān)控”“學(xué)習(xí)策略”“反省/調(diào)節(jié)力”等表述，指代學(xué)習(xí)者排除干擾并維持學(xué)習(xí)的相關(guān)要素，指向?qū)W習(xí)管理。

2. 構(gòu)建思路：平鋪式、分層式及階段式

對于學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素構(gòu)建的思路進(jìn)行分析，有助于深化理解對學(xué)習(xí)力作為學(xué)術(shù)概念的學(xué)理邏輯，已有研究對于學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素的理解大致可分為三種構(gòu)建思路（見表3）。

其一，平鋪式。這種構(gòu)建方式將學(xué)習(xí)力要素視為相互獨立、平行的組成部分。如威廉·柯比提出的學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效率等[17]。由于要素間缺乏明確的邏輯聯(lián)系，這種分類方式可能存在指代不清、層次模糊的問題，如“學(xué)習(xí)方法”與“學(xué)習(xí)效率”之間的關(guān)系不明晰。

其二，分層式。這種構(gòu)建方式通過高度的理論概括，形成理解學(xué)習(xí)力的邏輯框架。典型代表是裴娣娜老師提出的三層次六要素框架[24]，其優(yōu)點是將學(xué)習(xí)者開展學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)條件、基本路徑和學(xué)習(xí)升華三個層次做了細(xì)致的劃分。然而，將“知識與經(jīng)驗”“批判與創(chuàng)新”等內(nèi)容羅列作為學(xué)習(xí)力的核心要素容易引發(fā)爭議，如有學(xué)者認(rèn)為最高層次“批判與創(chuàng)新”難以用學(xué)習(xí)力的概念解釋[19]。

其三，階段式。這種構(gòu)建思路從學(xué)習(xí)活動的發(fā)生、進(jìn)行到持續(xù)三個階段出發(fā)理解學(xué)習(xí)力，如動力、能力、毅力三要素模型。這種常識化的概括與學(xué)習(xí)發(fā)生的過程相照應(yīng)，將學(xué)習(xí)力要素融入了學(xué)習(xí)活動定向、執(zhí)行與反饋的時序邏輯[29]，相對易于與教育實踐建立聯(lián)系。

總結(jié)來看，平鋪式的要素羅列豐富了學(xué)習(xí)力概念的內(nèi)涵，而分層式與階段式則通過明確要素間邏輯關(guān)系，提升了其層次感，是對平鋪式的深化。分層式構(gòu)建更注重理論的全面性和深度，對學(xué)習(xí)現(xiàn)象的解釋力較強(qiáng)，但可能因過于追求理論的完整性而影響其在實踐中的轉(zhuǎn)化效果。相較而言，階段式的劃分雖無法同時兼顧所有相關(guān)要素，但因其貼合學(xué)習(xí)活動的時序進(jìn)程，在教育教學(xué)場景有較強(qiáng)的轉(zhuǎn)化價值。

四、整合論：學(xué)習(xí)力作為多維的概念譜系

（一）內(nèi)在邏輯：從還原論邁向整合論

學(xué)習(xí)力是難以被精確定義的名詞[30]，是由多種相關(guān)要素組成的有機(jī)體系。對其進(jìn)行涵蓋性界定，需從分析性的要素甄別轉(zhuǎn)向綜合性的構(gòu)成理解，從元素化視角轉(zhuǎn)向體系化視角，即從還原論視角邁向整合論。

其一，超越還原論方法的局限。學(xué)習(xí)力作為多維多層的復(fù)雜系統(tǒng)，呈現(xiàn)出巨大的理論張力，任何研究都只是對這一復(fù)雜系統(tǒng)進(jìn)行特定視角的有限探索。傳統(tǒng)還原論方法囿于沒有考慮多層次的相互作用和復(fù)雜性會導(dǎo)致事物屬性理解的偏差。整合論超越了以往學(xué)習(xí)力概念分析層面原子論與經(jīng)驗論的局限，能夠在元層面統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)力的相關(guān)表述與要素，超越概念鋪陳與要素羅列，避免概念混雜的困境。

其二，貫通與串聯(lián)相關(guān)要素。基于整合論，學(xué)習(xí)力是有機(jī)聯(lián)系眾多要素的龐大框架。為進(jìn)一步澄清認(rèn)識與消除混沌，需要對學(xué)習(xí)力相關(guān)要素進(jìn)行譜系性分析與考察，厘清要素間的關(guān)系，進(jìn)而探索形成共識性和操作性的概念模型。本研究嘗試基于整合論，結(jié)合前文對學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素的梳理，構(gòu)建學(xué)習(xí)力要素的關(guān)系模型（如圖1所示）。一方面，“認(rèn)知”的相關(guān)要素是學(xué)習(xí)力的基礎(chǔ)，是保障學(xué)習(xí)活動全環(huán)節(jié)開展的基本認(rèn)知條件。另一方面，“驅(qū)動”“執(zhí)行”“調(diào)控”的相關(guān)要素與學(xué)習(xí)活動開展的階段深度匹配，這些要素交織影響，共同決定了學(xué)習(xí)活動開展的效率與效果。

（二）框架初擬：基于可見程度與階段特征的學(xué)習(xí)力概念譜系

首先，融匯多元視角，超越單一理解。為避免關(guān)于學(xué)習(xí)力的討論成為各種觀點糾纏下的詞語堆積，本研究旨在探索多種觀點的融攝，將學(xué)習(xí)力的相關(guān)概念及要素進(jìn)行整合。學(xué)習(xí)力作為理解學(xué)會學(xué)習(xí)的綜合性概念，指向自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象以及能動的學(xué)習(xí)過程，本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者在激發(fā)動機(jī)、開展學(xué)習(xí)、獲得成效等過程中所表現(xiàn)出的心理、行為、能力和情感等多層多維的復(fù)雜體系。因此，構(gòu)建學(xué)習(xí)力的概念譜系有助于形成對學(xué)習(xí)力的包容性理解。

其次，明確學(xué)習(xí)力作為概念譜系的定位。所謂學(xué)習(xí)力概念譜系指的是緊密圍繞“自主學(xué)習(xí)”“學(xué)習(xí)能力”“學(xué)會學(xué)習(xí)”展開的一系列靈活表達(dá)。這一譜系并不是單一或固定，而在不同的時間、場合和語境中呈現(xiàn)出差異化的表達(dá)方式。這些表達(dá)形式有所不同，但又集中地指向“愿學(xué)”“能學(xué)”“會學(xué)”等目標(biāo)或理念，形成既多樣又相關(guān)的話語實踐體系。學(xué)習(xí)力概念譜系由一系列概念及其關(guān)系組成，有助于我們充分理解學(xué)習(xí)現(xiàn)象。將學(xué)習(xí)力作為多維的概念譜系，主要指涉兩大方面：一是概念本身具有多重的闡釋角度和理論張力，二是與眾多相關(guān)概念交織聯(lián)系，構(gòu)成了描述學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的龐雜概念體系。梳理學(xué)習(xí)力的概念譜系其目的不是要消除“學(xué)習(xí)力”的解釋方式，而是提出一個整合型的概念“框架”，幫助闡釋相關(guān)表述的共同點，以提升解釋力并促進(jìn)共識。

最后，為了全面展現(xiàn)學(xué)習(xí)力復(fù)雜多維的特點，本研究嘗試基于學(xué)習(xí)力要素關(guān)系模型，進(jìn)一步可視化構(gòu)建學(xué)習(xí)力的整合型概念譜系（如圖2所示），利用學(xué)習(xí)行為的可見性和學(xué)習(xí)活動開展的階段性兩條線索，重新架構(gòu)了“認(rèn)知”“驅(qū)動”“執(zhí)行”與“調(diào)控”等要素，旨在突出學(xué)習(xí)活動的階段可視性，規(guī)避“認(rèn)知”相關(guān)要素的抽象性。在縱向上，將學(xué)習(xí)力的可見程度劃分為從顯性到隱性的連續(xù)譜系，即觸發(fā)和維持學(xué)習(xí)活動開展的心理及行為的外顯程度。顯性層面，學(xué)習(xí)力表現(xiàn)為一系列明確且易于觀察的行為模式與習(xí)慣，如學(xué)習(xí)計劃、時間管理以及自我評價等。隱性層面，學(xué)習(xí)力則體現(xiàn)為復(fù)雜交織的深層心理機(jī)制，包括學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力、元認(rèn)知等。這些內(nèi)在特征雖然不易直接觀察，但構(gòu)成了支持學(xué)習(xí)行為的有效執(zhí)行的驅(qū)動力和支持系統(tǒng)。在橫向上，學(xué)習(xí)力則反映出三個相互關(guān)聯(lián)且與學(xué)習(xí)活動發(fā)生相映射的階段性特征——驅(qū)動、執(zhí)行與調(diào)控，包括學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)毅力、自我反思等相關(guān)內(nèi)容，這些都是學(xué)習(xí)過程中不可或缺的部分。

該框架強(qiáng)調(diào)對于學(xué)習(xí)力理解的整體性，與學(xué)習(xí)動力、元認(rèn)知、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)毅力等相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行關(guān)聯(lián)性整合與生態(tài)性聯(lián)結(jié)，形成統(tǒng)一連貫的有機(jī)整體。學(xué)習(xí)力的概念譜系是一張“光譜圖”，在連續(xù)體上展現(xiàn)了其多樣化的表現(xiàn)形式，為我們提供了全面理解其動態(tài)復(fù)雜本質(zhì)的綜合視角。

五、核心關(guān)切：關(guān)注學(xué)習(xí)力的可塑性、實踐性與情境性

（一）學(xué)習(xí)力的可塑性：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主性，側(cè)重考量非認(rèn)知能力

學(xué)習(xí)力的可塑性意味著它并非固定不變，而是可以通過后天的努力和適當(dāng)?shù)慕逃深A(yù)得以改善。從內(nèi)在本質(zhì)看，學(xué)習(xí)力的內(nèi)蘊核心是自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)力的最高表現(xiàn)形式是主體對已獲取信息和知識反映的能動性。學(xué)習(xí)力的可塑性關(guān)注學(xué)習(xí)者的自主性與非認(rèn)知能力，旨在將學(xué)習(xí)力的發(fā)展與個體固有的、難以改變的天賦因素適當(dāng)剝離。其一，自主性是人作為主體的根本屬性，自主學(xué)習(xí)能力強(qiáng)調(diào)學(xué)生能自發(fā)主動地運用一系列復(fù)雜的認(rèn)知與非認(rèn)知策略進(jìn)行問題解決。無論是OECD三大領(lǐng)域的核心素養(yǎng)框架、UNESCO核心素養(yǎng)的七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域、歐盟的八項核心素養(yǎng)框架，還是我國的“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”，都將自主學(xué)習(xí)能力視為核心素養(yǎng)的本質(zhì)[31]。其二，關(guān)注非認(rèn)知能力的后天習(xí)得與課程改革的核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)向同頻。素養(yǎng)是后天習(xí)得，一定要經(jīng)過學(xué)習(xí)而逐步養(yǎng)成的[32]。培養(yǎng)學(xué)習(xí)力需注重學(xué)習(xí)者的非認(rèn)知能力，它是包含堅韌性（Grit）、動機(jī)（Motivation）、自我控制（Self-control）等多元復(fù)雜因素的復(fù)合體，與個人終身成就有極大關(guān)系[33]。

（二）學(xué)習(xí)力的實踐性：超越重復(fù)性思辨，落腳于學(xué)習(xí)力的可檢測性

學(xué)習(xí)力研究的現(xiàn)實價值就在于能否被常態(tài)化和規(guī)?；貞?yīng)用。學(xué)習(xí)力的實踐性指相關(guān)研究超越重復(fù)性的理論思辨，落腳于可檢測性，擁抱并服務(wù)教育教學(xué)實踐。第一，構(gòu)建普適的學(xué)習(xí)力共識性框架。在充分考慮構(gòu)成要素可測量性的基礎(chǔ)上，對于學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素需盡快達(dá)成共識，構(gòu)建普適的學(xué)習(xí)力模型。需合力推動學(xué)習(xí)力與各學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行關(guān)聯(lián)性整合，探索制定統(tǒng)一的學(xué)習(xí)力測評標(biāo)準(zhǔn)。第二，探索學(xué)習(xí)力監(jiān)測機(jī)制。學(xué)習(xí)力難以測評，很大程度源于其與非認(rèn)知能力高度關(guān)聯(lián)。需結(jié)合非認(rèn)知能力測評，構(gòu)建發(fā)展學(xué)習(xí)力的測評機(jī)制，探索基于多模態(tài)數(shù)據(jù)的學(xué)生學(xué)習(xí)力發(fā)展監(jiān)測。第三，持續(xù)的循證實踐。在具體的教學(xué)實踐中，開展基于共識性的學(xué)習(xí)力模型與測評標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行多輪次、大規(guī)模的實證檢驗。在此基礎(chǔ)上，橫向?qū)Ρ炔煌瑢W(xué)習(xí)力提升方法的效果，探尋學(xué)習(xí)力提升的最佳實踐。

（三）學(xué)習(xí)力的情境性：面向特定的教育場景，展開精細(xì)化的探索

學(xué)習(xí)力的關(guān)鍵特征在于不同情境與具體實踐影響下的動態(tài)轉(zhuǎn)化。需要在學(xué)習(xí)力共識性模型的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步關(guān)注學(xué)習(xí)力的情境性，即特定領(lǐng)域的學(xué)習(xí)力。關(guān)于學(xué)習(xí)力跨領(lǐng)域一般性（Domain-general）與特定領(lǐng)域具體性（Domain-specific）兩種定位之間的關(guān)系，如同學(xué)科核心素養(yǎng)與跨學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)一樣[34]，有待在未來深入研究探討。本研究認(rèn)為，跨領(lǐng)域一般性的學(xué)習(xí)力與特定領(lǐng)域?qū)W習(xí)力的深層內(nèi)涵與作用機(jī)制同質(zhì)，其關(guān)系是全局與局部、共性與特性、抽象與具象的關(guān)系，人類不存在脫離情境的學(xué)習(xí)力。

智能時代，技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)力是特定領(lǐng)域?qū)W習(xí)力研究的重點。需將“學(xué)生”與“教師”作為核心的研究對象，對技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)力作深入探索。學(xué)生方面，諸如靈活彈性的按需學(xué)習(xí)力、人機(jī)協(xié)同的智能學(xué)習(xí)力、智聯(lián)環(huán)境下的學(xué)習(xí)力等都有待研究；教師方面，研究技術(shù)環(huán)境下教師的學(xué)習(xí)力可與教師數(shù)字素養(yǎng)的研究相照應(yīng)。此外，還需厘清技術(shù)環(huán)境下學(xué)習(xí)力與傳統(tǒng)環(huán)境下學(xué)習(xí)力的異同，關(guān)注數(shù)字時代學(xué)習(xí)者的特征，探究技術(shù)環(huán)境對學(xué)習(xí)的影響，從“理論、設(shè)計、實踐和評價”的角度構(gòu)建技術(shù)豐富情境下學(xué)習(xí)力的研究體系。

六、結(jié) 束 語

未來人類所需具備的關(guān)鍵底層能力就是強(qiáng)大的學(xué)習(xí)力[35]。學(xué)習(xí)者需要在“人機(jī)共育”的環(huán)境中，開展自主化、個性化、發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)[36]。在此背景下，學(xué)習(xí)力概念的清晰化對于教育實踐具有重要價值。本研究對學(xué)習(xí)力的日常用語和學(xué)術(shù)觀點進(jìn)行了系統(tǒng)性的梳理和審思，將“學(xué)習(xí)力”定位為指向“自主學(xué)習(xí)”“學(xué)習(xí)能力”“學(xué)會學(xué)習(xí)”的靈活表達(dá)，進(jìn)而提出學(xué)習(xí)力的要素關(guān)系模型和學(xué)習(xí)力的整合型概念譜系框架。本研究的目標(biāo)在于喚起學(xué)界對學(xué)習(xí)力概念復(fù)雜性傾向的重視，嘗試通過整合多元理解，提升學(xué)習(xí)力理論對教育實踐的指導(dǎo)性與解釋力。值得注意的是，學(xué)習(xí)力的研究與探索需要系統(tǒng)性、長周期、多主體的協(xié)同努力，本研究仍處于理論探討層面，在大規(guī)模實證數(shù)據(jù)支持和跨文化比較方面有待深入。面向未來，可以結(jié)合腦科學(xué)進(jìn)行跨學(xué)科研究，對學(xué)習(xí)力的內(nèi)在機(jī)制、因果關(guān)系進(jìn)行實證探索，同時還需考量文化背景的多樣性，開展國際比較研究。

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What Learning Power Exactly is—From Everyday Parlance and Academic Perspectives to An Integrated Conceptual Genealogy

LIU Jiahao， HUANG Ronghuai

（National Engineering Research Center for Cyberlearning and Intelligent Technology，

Beijing Normal University， Beijing 100875）

[Abstract] Enhancing learning power is crucial for individual， educational， and social development. The concept of learning power remains an unresolved topic. In everyday parlance， people's understanding of it is vague， and related research tends to be complicated. Clarifying the concept of learning power helps to connect theory and practice. First， this paper analyzes the diverse expressions of learning power in daily contexts and reveals its underlying logic as descriptive symbols， metaphorical mechanisms， and psychological inertia. Second， this paper examines the conceptual history of learning power， forming a holistic view from the aspects such as conceptual origins， interpretative orientations， and constituent elements. Third， from an integrative perspective， this paper posits that learning power is a multidimensional conceptual genealogy， flexibly expressing self-regulated learning， learning ability， and learning how to learn， and based on this proposes a model of the element relationship of learning power and an integrated conceptual genealogy framework. Finally， this paper envisions core concerns of future research in terms of the plasticity， practicality， and contextualization of learning power， with a view to promoting a detailed， grounded， and implemented research and practice of learning power.

[Keywords] Learning Power; Intelligent Era; Self-regulated Learning; Learning Ability; Learning How to Learn; Conceptual Genealogy

基金項目：2024年度教育部科學(xué)技術(shù)與信息化司科技創(chuàng)新與信息化工作專項項目“智慧教育示范區(qū)建設(shè)”