托幼一體化轉(zhuǎn)型： 幼兒園教師的迷惘與解蔽探索

隨著在園幼兒數(shù)量減少，幼兒園面臨“關(guān)停潮”，教師資源或“過?！?，托幼一體化成為我國(guó)學(xué)前教育未來發(fā)展的新走向。然而，幼兒園教師在適應(yīng)這一變化時(shí)面臨迷惘的生存狀態(tài)，存在專業(yè)身份和社會(huì)地位模糊、工作轉(zhuǎn)型和職業(yè)倦怠、責(zé)任使命和生活質(zhì)量反差大等問題。為解決這些困境，應(yīng)從教師自身心理調(diào)節(jié)、多主體協(xié)同培養(yǎng)和政府強(qiáng)化頂層設(shè)計(jì)三方面入手，幫助教師適應(yīng)托幼一體化帶來的新挑戰(zhàn)，提高專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)認(rèn)同感，保障其基本權(quán)益，從而推動(dòng)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展。

幼兒園教師作為學(xué)前教育的主要踐行者，其生存狀態(tài)直接關(guān)乎學(xué)前教育的質(zhì)量。因此，關(guān)注和研究教師生存狀態(tài)是保障學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的必由之路。教育部發(fā)布的《2023年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》顯示，2023年學(xué)前教育在園幼兒4092.98萬人，比上年減少534.57萬人；全國(guó)共有幼兒園27.44萬所，比上年減少14808所。隨著在園幼兒數(shù)量的減少，如果繼續(xù)保持現(xiàn)有幼兒園班額與師幼配比，我國(guó)將迎來幼兒園“關(guān)停潮”，這也將導(dǎo)致教師資源“過?！保喈?dāng)數(shù)量的教師將面臨失業(yè)的風(fēng)險(xiǎn)[1]。有學(xué)者預(yù)測(cè)，如果保持現(xiàn)有在園幼兒的規(guī)模，到2025年將有30%的學(xué)位閑置；到2035年，超過45%的現(xiàn)有學(xué)位都將閑置[2]。在適應(yīng)適齡兒童規(guī)模變化的趨勢(shì)下，幼兒園空余學(xué)位需要轉(zhuǎn)變?yōu)?歲以下嬰幼兒托位，才能保證“過?！苯處熧Y源的合理使用與分配。因此，托幼一體化成為我國(guó)學(xué)前教育未來發(fā)展的新走向。

托幼一體化在為幼兒園教師帶來新發(fā)展機(jī)會(huì)的同時(shí)，也對(duì)其提出了更高的專業(yè)要求。教師需要把握幼兒園教育縱向延伸開設(shè)托班的新形勢(shì)，豐富有關(guān)0～3歲嬰幼兒“醫(yī)養(yǎng)教”的專業(yè)知識(shí)與技能，構(gòu)筑自身新優(yōu)勢(shì)，成為符合托幼一體化需求的綜合型人才。與此同時(shí)，幼兒園教師在工作條件、身心健康、專業(yè)成長(zhǎng)、職業(yè)發(fā)展等方面也發(fā)生了改變，部分教師可能由于難以適應(yīng)新變化而面臨迷惘的生存處境，難以找準(zhǔn)職業(yè)定位。針對(duì)幼兒園教師的生存迷惘展開理性之思，為其生存困境打開突圍之路，有助于幼兒園教師尋回職業(yè)信心，重建職業(yè)生涯。

一、透視：托幼一體化的多重助益

托幼一體化意味著學(xué)前教育視線的延長(zhǎng)與視域的擴(kuò)展，從縱向角度來說，是將0～6歲幼兒教育進(jìn)行整體性思考及系統(tǒng)性規(guī)劃；從橫向角度來說，是所有利益相關(guān)者為0～6歲幼兒提供連貫協(xié)調(diào)的保育與教育服務(wù)[3]。2019年國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于促進(jìn)3歲以下嬰幼兒照護(hù)服務(wù)發(fā)展的指導(dǎo)意見》指出：“鼓勵(lì)支持有條件的幼兒園開設(shè)托班，招收2至3歲的幼兒?！边@也意味著我國(guó)學(xué)前教育進(jìn)入托幼一體化新常態(tài)。托幼一體化能夠?qū)⒂變簣@現(xiàn)有的環(huán)境、師資與設(shè)備物盡其用，降低園所運(yùn)營(yíng)成本；滿足家長(zhǎng)對(duì)“質(zhì)優(yōu)價(jià)低”托幼服務(wù)的需要，在緩解家長(zhǎng)育兒壓力的同時(shí)，保證嬰幼兒保育教育的連續(xù)性；整合優(yōu)化托幼服務(wù)資源配置，促進(jìn)托幼公共服務(wù)體系建立。

（一）降低運(yùn)營(yíng)成本，合理配置教育資源

低生育率導(dǎo)致學(xué)前教育資源閑置與托育資源需求量大，部分鄉(xiāng)村與民辦幼兒園將面臨運(yùn)營(yíng)困難、倒閉等生存難題[4]。托幼一體化的辦園方式可以讓幼兒園更好地利用閑置的基礎(chǔ)設(shè)施和師資等教育資源拓展嬰幼兒照護(hù)服務(wù)，將空余學(xué)位轉(zhuǎn)化為3歲以下嬰幼兒托位，形成0～6歲“無縫銜接”的教育模式，增強(qiáng)潛在生源黏性，為園所提供固定生源。幼兒園向下延伸開辦托班是可持續(xù)發(fā)展的重要選擇，既擴(kuò)大了服務(wù)對(duì)象范圍，減少了招生方面的運(yùn)營(yíng)成本，又能合理共享現(xiàn)有教育資源。

（二）緩解育兒壓力，提高嬰幼兒入托率

從“二孩政策”到“三孩政策”，為促進(jìn)人口長(zhǎng)期均衡發(fā)展，我國(guó)生育政策不斷調(diào)整完善，但是嬰幼兒照護(hù)服務(wù)的缺失和“入托難、入托貴”的問題成為阻礙生育的重要因素之一。國(guó)際上已有很多國(guó)家將托幼一體化理念落實(shí)于政策實(shí)踐，并取得了一定的成效：新西蘭自托幼一體化改革以來，更多的家庭能夠承擔(dān)得起嬰幼兒保教服務(wù)，0～6歲嬰幼兒的入園率和出勤率也有所增長(zhǎng)[5]。由此可見，幼兒園向下延伸辦托班，可有效減輕父母再次擇園的高成本與高壓力[6]，父母也無須擔(dān)心嬰幼兒再次步入新環(huán)境的適應(yīng)問題，托幼一體化能夠在一定程度上破解“不愿生”“生不起”“養(yǎng)不起”等難題。與此同時(shí)，托幼一體化既將0～6歲嬰幼兒保育教育視為一個(gè)有機(jī)整體，又遵循不同年齡段嬰幼兒身心發(fā)展規(guī)律的階段性與差異性，旨在為嬰幼兒提供規(guī)范專業(yè)、連貫協(xié)調(diào)的照護(hù)服務(wù)，在提高嬰幼兒對(duì)托幼服務(wù)參與度的基礎(chǔ)上，促進(jìn)了兒童連續(xù)性發(fā)展。

（三）助力托幼銜接，構(gòu)建托幼服務(wù)體系

0～6歲作為啟蒙教育的黃金階段，其教育過程以一個(gè)整體的形式呈現(xiàn)更有利于兒童發(fā)展。幼兒園拓展托育服務(wù)，將0～3歲和3～6歲的托幼兩階段進(jìn)行連續(xù)銜接，可以更好地根據(jù)嬰幼兒的身心發(fā)展規(guī)律開展有目的、有計(jì)劃的保育與教育，有效地規(guī)避了嬰幼兒在托幼銜接過程中的適應(yīng)障礙。瑞典的托幼一體化學(xué)前教育服務(wù)治理模式不僅對(duì)其托育服務(wù)質(zhì)量的提升產(chǎn)生了積極影響，還促進(jìn)了國(guó)家終身學(xué)習(xí)體系的縱深構(gòu)建[7]。因此，重組現(xiàn)階段在管理體制、托幼機(jī)構(gòu)設(shè)置、師資隊(duì)伍培養(yǎng)等方面處于“分離”狀態(tài)的0～3歲和3～6歲保教服務(wù)供給，加強(qiáng)幼兒園教師隊(duì)伍供給側(cè)改革，整合教師資源配置，有助于搭建我國(guó)普惠托幼服務(wù)體系，更好地保障學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展。

二、迷惘：幼兒園教師生存狀態(tài)的理性之思

教師生存狀態(tài)是指教師作為教育教學(xué)的主體，其在教育生活中表現(xiàn)出來的狀況或態(tài)勢(shì)，主要涉及物質(zhì)、身心、精神、專業(yè)成長(zhǎng)、關(guān)系等范疇[8]。在適應(yīng)人口變化形勢(shì)、優(yōu)化教育資源配置的過程中，加速推進(jìn)托幼一體化既為幼兒園教師的職業(yè)發(fā)展提供了新機(jī)遇，又使其生存狀態(tài)發(fā)生了相應(yīng)的改變。關(guān)注新趨勢(shì)下幼兒園教師的生存狀態(tài)，了解教師在托幼一體化背景下實(shí)施嬰幼兒照護(hù)、保教工作和生活中的境遇，有利于教師專業(yè)化成長(zhǎng)以及未來職業(yè)發(fā)展。通過文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師在專業(yè)身份和社會(huì)地位、工作轉(zhuǎn)型和職業(yè)倦怠、責(zé)任使命和生活質(zhì)量等方面的生存正處于迷惘狀態(tài)。

（一）“迥乎不同”的專業(yè)身份和社會(huì)地位

幼兒園教育的向下延伸使幼兒園教師既要成為“履行幼兒園教育教學(xué)工作職責(zé)的專業(yè)人員”，又要扮演好“照護(hù)培育者”“指導(dǎo)協(xié)調(diào)者”“專業(yè)發(fā)展者”三種托育教師的職能角色[9]。專業(yè)身份的疊加使得幼兒園教師需要掌握更多的知識(shí)與技能，但與其他學(xué)段的教師相比，他們的社會(huì)地位并不高。實(shí)際上，幼兒園教師每天的工作量并不低于中小學(xué)教師，尤其是在幼兒入園年齡下調(diào)至2歲時(shí)，部分人便認(rèn)為教師只需要在園內(nèi)照顧嬰幼兒的生活起居即可，忽略了幼兒園教師每天所要進(jìn)行的高強(qiáng)度、高責(zé)任的專業(yè)性工作。有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分0～3歲托育教養(yǎng)人員正面臨身份模糊、安全感缺失、認(rèn)同感不足等難題[10]。當(dāng)幼兒園教師發(fā)現(xiàn)自己即將面對(duì)更加窘迫的社會(huì)地位時(shí)，職業(yè)落差感隨之產(chǎn)生。這種專業(yè)身份與社會(huì)地位背離所造成的反差會(huì)使幼兒園教師心灰意冷，職業(yè)認(rèn)同感降低，這種情感迷惘導(dǎo)致其在保教工作中無法全身心投入，繼而影響幼兒園的教育質(zhì)量。

（二）“進(jìn)退兩難”的工作轉(zhuǎn)型和職業(yè)倦怠

當(dāng)前，我國(guó)頒布的部分政策文件鼓勵(lì)和支持有條件的幼兒園招收2～3歲嬰幼兒，以滿足群眾的托育需求。適齡人口規(guī)模的變化帶來的新要求使得部分幼兒園教師措手不及。然而，我國(guó)目前學(xué)前教育師資培訓(xùn)的情況是：雖然在托育師資培養(yǎng)方面已開設(shè)相關(guān)專業(yè)，但絕大多數(shù)幼兒園一線教師的專業(yè)背景還是3～6歲學(xué)前教育理論知識(shí)體系，并未接受過0～3歲嬰幼兒照護(hù)服務(wù)中“醫(yī)養(yǎng)教”的專業(yè)培訓(xùn)，更沒有經(jīng)歷過專業(yè)的婦幼保健院實(shí)習(xí)，對(duì)新生兒護(hù)理、兒童保健等方面的知識(shí)和技能了解尚有局限，在面對(duì)托幼服務(wù)一體化的工作轉(zhuǎn)型時(shí)感到無措。這種培養(yǎng)體系分離導(dǎo)致的專業(yè)技能受限，使得部分幼兒園教師對(duì)其所要面臨的托育工作感到茫然。當(dāng)托育師資職業(yè)素養(yǎng)不夠而導(dǎo)致教師在工作中出現(xiàn)無法解決的問題時(shí)，教師可能懷有逃避、畏難等情緒體驗(yàn)，也逐漸喪失了從教時(shí)的熱情和信心，這種情緒性耗竭使教師產(chǎn)生了職業(yè)倦怠。糾結(jié)于工作轉(zhuǎn)型挑戰(zhàn)和職業(yè)倦怠狀態(tài)中的教師往往疲憊不堪，同時(shí)對(duì)自身職業(yè)前景產(chǎn)生迷惘，無法以飽滿的精神狀態(tài)面對(duì)幼兒及家長(zhǎng)，產(chǎn)生極為消極的影響。

（三）“大相徑庭”的責(zé)任使命和生活質(zhì)量

面對(duì)新時(shí)代家庭對(duì)托育服務(wù)體系“普及惠民，質(zhì)量有?！钡钠诖齕11]，幼兒園教師勢(shì)必要主動(dòng)適應(yīng)幼兒園教育的向下延伸，積極探索0～3歲嬰幼兒照護(hù)服務(wù)的規(guī)律，擴(kuò)展專業(yè)領(lǐng)域，成為滿足家庭對(duì)托幼服務(wù)需求的“支持者”和保證學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的“守衛(wèi)者”?？墒?，幼兒園教師被賦予的崇高使命與其不甚如意的生活質(zhì)量形成了鮮明對(duì)比，幼兒園教師的工作待遇較以往雖有很大改善，但在所有學(xué)段中偏低仍是不爭(zhēng)的事實(shí)，工作待遇感知質(zhì)量偏低[12]。與其他教育階段的教師相比，幼兒園教師的經(jīng)濟(jì)待遇普遍偏低，其薪酬待遇并沒有因?yàn)橥杏滓惑w化背景下幼兒園教育任務(wù)的橫向擴(kuò)展與縱向延伸而產(chǎn)生變化，這也直接決定了教師的生活質(zhì)量。這種勞動(dòng)付出與勞動(dòng)回報(bào)的反差使幼兒園教師在工作中缺乏動(dòng)力，職業(yè)幸福感大大降低，生存境遇堪憂。

三、解蔽：幼兒園教師生存困境的突圍之路

迷惘的生存使得教師無法在托幼一體化的進(jìn)程中全身心地投入工作，影響了幼兒園的整體保教質(zhì)量?；趯?duì)幼兒園教師生存狀態(tài)的理性之思，從教師自身、外部培養(yǎng)和政府管理三方面提出解蔽之法，試圖尋找幼兒園教師生存困境的突圍之路。

（一）善用心理調(diào)節(jié)，迸發(fā)內(nèi)部成長(zhǎng)力

幼兒園教師應(yīng)正視托幼一體化背景下自身的職業(yè)變化，在面對(duì)托幼一體化新形勢(shì)帶來的挑戰(zhàn)時(shí)，注重自我心理疏導(dǎo)，樹立科學(xué)的職業(yè)觀，明晰幼兒園教育向下延伸對(duì)嬰幼兒、家庭、社會(huì)等多主體的重要意義，理解托育照護(hù)工作的正向功能。與此同時(shí)，教師要正確認(rèn)識(shí)從幼兒保教工作向嬰幼兒“醫(yī)養(yǎng)教”工作轉(zhuǎn)型過程中的壓力，靈活調(diào)整心態(tài)，自覺把握和探索新的教育規(guī)律，始終保持學(xué)習(xí)狀態(tài)，提高自身在嬰幼兒照護(hù)服務(wù)方面的專業(yè)素養(yǎng)，用崇高的道德標(biāo)準(zhǔn)和豐富的文化素養(yǎng)與專業(yè)知識(shí)武裝自身，認(rèn)真扮演好托幼一體化進(jìn)程中幼兒園教師的多重職業(yè)角色。此外，教師要在工作中淬煉教育家精神，不斷提高自身職業(yè)使命感和責(zé)任感，為高質(zhì)量學(xué)前教育體系的建設(shè)貢獻(xiàn)力量。

（二）實(shí)現(xiàn)多主體協(xié)同，凝聚外部培養(yǎng)力

首先，探索“高校+園所”的職前職后協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制。高校作為師資人才培養(yǎng)的主要陣地，需要順應(yīng)學(xué)前教育托幼一體化的發(fā)展趨勢(shì)，在人才培養(yǎng)目標(biāo)上突出對(duì)現(xiàn)實(shí)需求的回應(yīng)和對(duì)未來發(fā)展的前瞻，培育嬰幼兒保育照護(hù)與教育“雙勝任”的高素質(zhì)專業(yè)化人才[13]。在培養(yǎng)模式上，采用高校+園所聯(lián)動(dòng)機(jī)制，實(shí)施“一學(xué)生雙導(dǎo)師”的聯(lián)合培養(yǎng)模式，打造嬰幼兒照護(hù)產(chǎn)教融合實(shí)訓(xùn)基地。高校的理論導(dǎo)師與園所的實(shí)踐導(dǎo)師共同為學(xué)前教育師范生構(gòu)建托幼一體化的知識(shí)體系，讓其在未來的工作中更加得心應(yīng)手。幼兒園可采用“請(qǐng)進(jìn)來”的辦法，邀請(qǐng)高校教授、行業(yè)專家等入園開展嬰幼兒照護(hù)服務(wù)培訓(xùn)指導(dǎo)，提高幼兒園教師實(shí)施托育的理論素養(yǎng)與實(shí)踐技能。其次，構(gòu)建“幼兒園+托育機(jī)構(gòu)”教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。幼兒園可以與托育機(jī)構(gòu)合作，采用“走出去”的辦法，定期組織教師到托育機(jī)構(gòu)參觀學(xué)習(xí)，打造專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，加強(qiáng)園內(nèi)教師與托育機(jī)構(gòu)教師在嬰幼兒營(yíng)養(yǎng)與喂養(yǎng)、常見病與急救、撫觸與按摩、心理行為觀察與評(píng)估等方面的研究交流，使教師不再對(duì)托育工作感到束手無措。職前職后培養(yǎng)路徑的深度融通可以更好地凝聚培養(yǎng)托幼一體化背景下幼兒園教師的強(qiáng)大合力，幫助教師適應(yīng)幼兒園教育向下延伸所帶來的新挑戰(zhàn)。

（三）強(qiáng)化頂層設(shè)計(jì)，增強(qiáng)統(tǒng)籌管理力

政府部門要發(fā)揮自身主導(dǎo)作用，強(qiáng)化托幼一體化下師資管理的頂層設(shè)計(jì)，在加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)工作的同時(shí)，保障教師的基本權(quán)益。首先，目前我國(guó)0～3歲嬰幼兒托育服務(wù)和3～6歲學(xué)前教育實(shí)行教育部門和衛(wèi)生健康行政部門分別主管的體制，應(yīng)盡快打破“雙軌制”管理體系下部門之間的壁壘，加快出臺(tái)托幼一體式幼兒園的準(zhǔn)入機(jī)制與管理辦法，完善托幼綜合型師資職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的法律政策，維護(hù)教師的專業(yè)身份。其次，我國(guó)托幼一體化發(fā)展尚處于起步階段，需要政府投入更多的資源支持開設(shè)托班的幼兒園，為教師提供良好的生存環(huán)境和發(fā)展空間。政府可根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際情況，將托幼一體式幼兒園教師培訓(xùn)納入政府職業(yè)技能培訓(xùn)計(jì)劃，旨在提高教師的托育服務(wù)技能。此外，針對(duì)托幼一體式幼兒園教師社會(huì)地位普遍偏低的問題，政府應(yīng)當(dāng)發(fā)揮自身宣傳力和號(hào)召力，大力普及0～3歲嬰幼兒“醫(yī)養(yǎng)教”服務(wù)的重要性，幫助社會(huì)公眾理解教師工作的艱巨性與不可替代性，樹立幼兒園教師的專業(yè)形象，提高其在社會(huì)公眾心目中的地位。

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