對(duì)中學(xué)小說教學(xué)引入敘事學(xué)熱的冷思考

摘要：目前，一些專家、學(xué)者積極倡導(dǎo)將敘事學(xué)理論引入中學(xué)小說教學(xué)，在一定程度上形成了一股敘事學(xué)熱。敘事學(xué)理論打破了“三要素”教學(xué)模式長(zhǎng)期以來(lái)一統(tǒng)天下的格局，為小說文本的鑒賞和解讀提供一種全新的思路。然而時(shí)至今日，相關(guān)的一些學(xué)理問題并沒有得到厘清，需要我們對(duì)敘事學(xué)熱作出冷靜的思考，從而在理論的引入和運(yùn)用方面少走彎路、不走歧路。

關(guān)鍵詞：敘事學(xué)理論；“三要素”模式；中學(xué)小說教學(xué)；敘事學(xué)熱；思考

進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，一些從事基礎(chǔ)教育語(yǔ)文教學(xué)研究的專家、學(xué)者，由于不滿陳舊單一的“三要素”理論與模式造成的僵化局面，積極倡導(dǎo)和推動(dòng)在中學(xué)小說教學(xué)中引入敘事學(xué)理論，以至于在一定程度上形成了一股敘事學(xué)熱。敘事學(xué)理論被引入和運(yùn)用到中學(xué)語(yǔ)文課堂，給小說教學(xué)帶來(lái)了一股新鮮的氣息，打破了“三要素”教學(xué)模式長(zhǎng)期以來(lái)一統(tǒng)天下的格局，為小說文本的鑒賞和解讀提供了一種全新的思路，這些積極的影響和作用值得充分肯定。不過，雖然敘事學(xué)進(jìn)入中學(xué)小說教學(xué)業(yè)已成為一種時(shí)尚，然而至今為止，相關(guān)的一些學(xué)理問題并沒有得到充分重視和厘清，迫切需要我們對(duì)敘事學(xué)熱作出冷靜的思考，從而在理論的引入和運(yùn)用方面少走彎路、不走歧路。

一、對(duì)中學(xué)小說教學(xué)引入敘事學(xué)理論基本情況的估判

客觀地估判一下敘事學(xué)理論介入教學(xué)的基本態(tài)勢(shì)，對(duì)于今后有效提升小說教學(xué)水平不無(wú)重要意義。

（一）語(yǔ)文教學(xué)界對(duì)于在中學(xué)小說教學(xué)中引入敘事學(xué)理論，暫未形成一致的意見

一些倡導(dǎo)敘事學(xué)理論的專家、學(xué)者認(rèn)為，中學(xué)小說教學(xué)長(zhǎng)期采用的“三要素”理論知識(shí)貧乏、陳舊，作為一種教學(xué)模式也十分簡(jiǎn)陋、單薄，無(wú)法解讀出小說豐富而深刻的意蘊(yùn)，致使小說教學(xué)陷入低效、乏味的境地，因而迫切需要引入新理論、新方法來(lái)打開局面。從上世紀(jì)80年代初開始，隨著西方經(jīng)典敘事學(xué)理論被介紹到我國(guó)，人們驚奇地發(fā)現(xiàn)，原來(lái)小說還可以從敘述者、敘事視角、敘事時(shí)間等新奇的角度去解讀。于是，在不少專家、學(xué)者的呼吁、倡導(dǎo)和推動(dòng)下，敘事學(xué)理論逐漸被介紹和引入到中學(xué)語(yǔ)文課堂，成為向“三要素”模式挑戰(zhàn)的一種小說解讀方式。不過，需要指出的是，盡管許多專家、學(xué)者都熱情肯定并大力倡導(dǎo)敘事學(xué)理論，然而，目前仍有不少人認(rèn)為“三要素”教學(xué)理論與模式尚有優(yōu)化提升的空間，因而對(duì)敘事學(xué)理論進(jìn)課堂持有十分謹(jǐn)慎的態(tài)度。

（二）時(shí)下敘事學(xué)理論介入中學(xué)課堂的程度還比較淺，大多數(shù)教師仍然沿用“三要素”模式

伴隨著語(yǔ)文教育教學(xué)專家、學(xué)者不懈的倡導(dǎo)和推動(dòng)，基層一線教師當(dāng)中一些有創(chuàng)新精神、同時(shí)也有較高理論素養(yǎng)的教師，開始在實(shí)際教學(xué)中運(yùn)用敘事學(xué)理論來(lái)開展小說教學(xué)。值得一提的是，隨著與敘事學(xué)相關(guān)的一些概念、知識(shí)或作業(yè)逐步進(jìn)入教材與教參，同時(shí)與敘事學(xué)相關(guān)的測(cè)試題也出現(xiàn)在中高考題當(dāng)中，從而引導(dǎo)和督促一線教師通過各種途徑去了解、學(xué)習(xí)與運(yùn)用敘事學(xué)理論，由此促進(jìn)了敘事學(xué)理論進(jìn)入中學(xué)小說教學(xué)。不過，此處同樣需要指出的是，由于敘事學(xué)理論進(jìn)入中學(xué)語(yǔ)文課堂的程度還比較淺，而且要在實(shí)踐中大面積運(yùn)用還需要教師具有較高的理論素養(yǎng)作支撐，同時(shí)也由于“三要素”模式的使用具有巨大的慣性作用，因而實(shí)事求是地說，時(shí)下能夠自覺運(yùn)用敘事學(xué)的一線教師數(shù)量十分有限，大多數(shù)教師其實(shí)還是繼續(xù)沿用“三要素”模式去教學(xué)。

（三）敘事學(xué)理論尚未形成成熟的教學(xué)模式，一線教師對(duì)其運(yùn)用處于無(wú)序狀態(tài)

與“三要素”理論相比，敘事學(xué)理論無(wú)疑具有明顯的優(yōu)勢(shì)或長(zhǎng)處。比如，敘述者、敘事視角、敘事時(shí)間這些新穎別致的概念與解讀角度，讓對(duì)“三要素”模式早已產(chǎn)生審美疲勞的教師們眼前一亮，將其引入中學(xué)課堂，不僅能夠更新小說閱讀與教學(xué)觀念，而且還可以豐富與深化小說教學(xué)內(nèi)容。但是也應(yīng)該看到，來(lái)自于西方的敘事學(xué)理論，并不是一個(gè)現(xiàn)成的、專門為教學(xué)而創(chuàng)立的理論，許多知識(shí)與方法并不能直接移植到教學(xué)上，而需要按照語(yǔ)文課程的基本要求，對(duì)其進(jìn)行一定的梳理、改造和提煉，使其由文藝?yán)碚撧D(zhuǎn)換為恰切的課程與教學(xué)理論，這樣才能使其毫無(wú)違和感地進(jìn)入小說教學(xué)。目前，相當(dāng)多的一線教師其實(shí)并不完全熟悉和理解敘事學(xué)理論，更不了解和掌握敘事學(xué)理論的優(yōu)缺點(diǎn)，因而他們?cè)诮邮芎瓦\(yùn)用敘事學(xué)理論問題上，存在著很大的盲目性與簡(jiǎn)單化傾向。

二、敘事學(xué)理論難以取代“三要素”理論與教學(xué)模式

許多研究西方文藝?yán)碚摰膶＜?、學(xué)者，對(duì)經(jīng)典敘事學(xué)給予了充分的認(rèn)同與肯定。比如申丹指出：“經(jīng)典敘事學(xué)著力探討敘事作品共有的結(jié)構(gòu)規(guī)律和各種要素之間的關(guān)聯(lián)，深化了對(duì)小說的結(jié)構(gòu)形態(tài)、運(yùn)作規(guī)律、表達(dá)方式或?qū)徝捞卣鞯恼J(rèn)識(shí)?！盵1]同時(shí)，不少研究基礎(chǔ)語(yǔ)文教育教學(xué)的專家、學(xué)者，對(duì)于中學(xué)小說教學(xué)引入西方敘事學(xué)理論，也報(bào)以了熱情洋溢的贊美。比如朱羽、倪文尖認(rèn)為：“敘事學(xué)理論引入中學(xué)語(yǔ)文，給小說教學(xué)甚至整個(gè)文學(xué)教育帶來(lái)的是‘哥白尼式’的革命。也就是說，它所觸及的或許是文學(xué)教育某些根本性的觀念轉(zhuǎn)換?！盵2]的確，西方經(jīng)典敘事學(xué)的引入，打破了“三要素”單一的教學(xué)模式，為小說教學(xué)提供了一種新的思路和方式。但是，我們?cè)诔浞挚隙ㄎ鞣浇?jīng)典敘事學(xué)的優(yōu)勢(shì)和長(zhǎng)處的同時(shí)，也需要充分看到，這一理論其實(shí)本身存在著諸多局限與缺陷，難以成為一種能夠取代“三要素”理論的教學(xué)模式。

（一）總體來(lái)看，西方經(jīng)典敘事學(xué)流派林立、體系龐雜、術(shù)語(yǔ)繁復(fù)，是一個(gè)十分復(fù)雜乃至混亂的理論體系

長(zhǎng)期研究西方文藝?yán)碚摰膶＜?、學(xué)者都知道，西方敘事學(xué)理論不僅術(shù)語(yǔ)、概念多如牛毛，而且對(duì)概念所下的定義也是隨心所欲、因人而異，有些概念常常內(nèi)涵不精確、外延不恰當(dāng)，不要說尚未入門的普通教師會(huì)感到無(wú)所適從，即使是長(zhǎng)期從事敘事學(xué)研究的專家、學(xué)者，有時(shí)也未免會(huì)陷入困惑與茫然。比如，究竟什么是“敘事”，不同的學(xué)者有不同的理解和看法：美國(guó)學(xué)者M(jìn).H.艾布拉姆斯在《文學(xué)術(shù)語(yǔ)詞典》中的定義是“指散文體或詩(shī)體的故事，其內(nèi)容包括事件、人物及人物的言行。一些文學(xué)形式，比如散文體小說和短篇故事，詩(shī)體的史詩(shī)和傳奇，都是由敘述者講述的明顯的敘事故事?！盵3]而英國(guó)學(xué)者羅杰·福勒在《西方現(xiàn)代文學(xué)批評(píng)術(shù)語(yǔ)詞典》的定義是“指詳細(xì)敘述一系列事實(shí)或事件并確定和安排它們之間的關(guān)系?！盵4]以上兩者不同的定義確定了“敘事”的不同指向，前者認(rèn)為“敘事”就是“講述的故事”，而后者則認(rèn)為“敘事”就是“講述故事的方式”。正是由于西方敘事學(xué)在概念方面長(zhǎng)期處于混亂狀態(tài)，從而讓敘事學(xué)理論成為一個(gè)十分復(fù)雜而難解的理論體系。

（二）小說“三要素”理論的缺點(diǎn)之一是重內(nèi)容、輕形式，而西方經(jīng)典敘事學(xué)又走向了另一個(gè)極端：重形式、輕內(nèi)容

在西方經(jīng)典敘事學(xué)學(xué)者的心目中，文本的表現(xiàn)形式或結(jié)構(gòu)是其唯一的研究對(duì)象，他們把形式作為文學(xué)的唯一要素，宣稱“形式就是意義”，將形式的作用絕對(duì)化，主張形式高于內(nèi)容，用形式規(guī)定文學(xué)的本質(zhì)。然而，文學(xué)的基本原理與常識(shí)告訴我們，任何一部作品都有內(nèi)容與形式兩個(gè)方面，都是內(nèi)容與形式的對(duì)立統(tǒng)一，藝術(shù)形式的獨(dú)立是相對(duì)的，形式不可能離開內(nèi)容而獨(dú)立存在。我們閱讀和鑒賞任何作品，既需要知道它是如何寫、為什么那樣寫的，也同時(shí)需要知道它究竟寫了什么，這樣才能全面地理解作品蘊(yùn)含的意義與特點(diǎn)，才會(huì)對(duì)作品有一個(gè)完整和立體的把握。比如我們讀魯迅先生的《吶喊》《彷徨》兩部小說集，不可能像西方經(jīng)典敘事學(xué)所注重分析的那樣，讀完后只了解到一堆有關(guān)敘述者、敘事視角、敘事結(jié)構(gòu)、敘事語(yǔ)法等方面的特點(diǎn)，而對(duì)于作品塑造了阿Q、祥林嫂、孔乙己等一批獨(dú)特的人物形象不聞不問；只認(rèn)識(shí)到魯迅是一位小說藝術(shù)大師，而對(duì)其作為思想家的一面視而不見。在“形式”成為理論信條和最高準(zhǔn)則的前提下，西方敘事學(xué)家常常把作品看作是獨(dú)立于作家、讀者和外部世界的事物去研究，過分強(qiáng)調(diào)文本的內(nèi)在自足性，在一定程度上隔斷了作品與社會(huì)、歷史、文化、語(yǔ)境以及作者本人的關(guān)聯(lián)。

（三）西方經(jīng)典敘事學(xué)往往以自然科學(xué)的方法展開文學(xué)研究，表現(xiàn)出明顯的簡(jiǎn)單化、公式化傾向

經(jīng)典敘事學(xué)將文學(xué)視為由各個(gè)部分按照既定邏輯組合起來(lái)的自足有機(jī)體，不相信根據(jù)社會(huì)意識(shí)、歷史語(yǔ)境、倫理道德及個(gè)人閱讀體驗(yàn)而獲得的結(jié)論，認(rèn)為只有科學(xué)方法才能對(duì)文學(xué)進(jìn)行正確的評(píng)價(jià)。比如法國(guó)著名的敘事學(xué)家格雷馬斯提出的所謂“符號(hào)矩陣”，就是試圖借用數(shù)學(xué)和物理學(xué)的方法，將文學(xué)敘事歸納總結(jié)為簡(jiǎn)潔精準(zhǔn)的公式，構(gòu)造一個(gè)能包羅全部文學(xué)敘事方式的普適體系，使文學(xué)理論的研究科學(xué)化、模式化。文學(xué)常識(shí)告訴我們，文學(xué)作品是作家主觀精神活動(dòng)的產(chǎn)物，作家會(huì)不可避免地將自己的思想和情感灌注在文本中，因而用數(shù)學(xué)、物理學(xué)的方法去研究作品，實(shí)際上無(wú)法做到用一個(gè)萬(wàn)能的公式或模板來(lái)框定文本。格雷馬斯采用符號(hào)矩陣研究小說的結(jié)構(gòu)，只看到文學(xué)表達(dá)具有模式化的特點(diǎn)，卻忽略了作者的創(chuàng)造性因素所起的決定性作用，抺煞了文學(xué)本身的豐富性和生動(dòng)性，讓復(fù)雜精妙的藝術(shù)創(chuàng)作變成了邏輯推演或數(shù)學(xué)證明。正如程錫麟指出的那樣：“敘事學(xué)試圖建立一個(gè)‘科學(xué)化’的體系，它借用數(shù)學(xué)方法建立的敘事語(yǔ)法十分繁瑣，要運(yùn)用它對(duì)敘事文本進(jìn)行描述或解釋，實(shí)際上是很難操作的?！盵5]

以上只是擇要列舉了西方經(jīng)典敘事學(xué)理論的一些缺陷和局限，其實(shí)中西方學(xué)者對(duì)此也早有充分的認(rèn)識(shí)和糾正。比如程錫麟說：“敘事學(xué)的一個(gè)嚴(yán)重缺陷是，它過分強(qiáng)調(diào)文本的主體性和自主性，敘事文本的特殊性，強(qiáng)調(diào)敘事的形式，忽視作品的審美價(jià)值，忽視文本產(chǎn)生和闡釋的語(yǔ)境，割斷了文本與社會(huì)、與作者的聯(lián)系。而這種語(yǔ)境和聯(lián)系對(duì)于敘事作品中的一個(gè)重要文類——小說來(lái)說是尤為重要的?！盵6]事實(shí)上，西方后經(jīng)典敘事學(xué)理論家們，也認(rèn)識(shí)到經(jīng)典敘事學(xué)專注于形式研究的局限，于是他們也轉(zhuǎn)而關(guān)注和重視文本與作者、讀者及社會(huì)歷史語(yǔ)境的交互作用，從而表現(xiàn)出對(duì)經(jīng)典敘事學(xué)的揚(yáng)棄與超越。中學(xué)課堂是一個(gè)十分特殊的應(yīng)用場(chǎng)所，容不得成為不成熟、不適宜理論的跑馬場(chǎng)，凡被引入的理論都需要經(jīng)過充分的審視、加工、改造與完善，敘事學(xué)理論的進(jìn)入自然也不例外，它必須由文藝?yán)碚撧D(zhuǎn)換為課程理論。敘事學(xué)理論本身存在的局限與缺陷，加大了它進(jìn)入中學(xué)小說教學(xué)的難度，也給廣大一線教師接受和采用制造了一定的困難，對(duì)其消化和吸收將會(huì)是一個(gè)十分漫長(zhǎng)的過程。從目前敘事學(xué)理論面臨的各種情況來(lái)研判，它在短期內(nèi)無(wú)法變?yōu)橐环N成熟的教學(xué)模式，因而也就不會(huì)在中學(xué)小說教學(xué)中取代“三要素”理論。

三、中學(xué)小說教學(xué)引入敘事學(xué)理論需要做的工作

敘事學(xué)理論本身并不是作為一種教育教學(xué)理論而存在的，而要將其引入中學(xué)小說教學(xué)，轉(zhuǎn)換成像“三要素”理論那樣的教學(xué)知識(shí)、工具與方法，就需要對(duì)其進(jìn)行一番符合課程理論與教學(xué)要求的選擇、論證與加工，使其由一種文藝?yán)碚撟優(yōu)橐环N課程與教學(xué)理論。

（一）究竟應(yīng)該在中學(xué)小說教學(xué)中引入什么樣的敘事學(xué)理論？語(yǔ)文教學(xué)界需要對(duì)此達(dá)成共識(shí)

中學(xué)小說教學(xué)的確需要引入敘事學(xué)理論的活水，來(lái)改變“三要素”模式長(zhǎng)期占據(jù)主導(dǎo)地位造成的僵化局面，這一點(diǎn)已經(jīng)基本上成為人們的共識(shí)。然而究竟是需要引入西方敘事學(xué)，還是需要引入中國(guó)敘事學(xué)，抑或?qū)烧呓Y(jié)合起來(lái)一并引進(jìn)？這些都是需要厘清的重要學(xué)理問題。目前中學(xué)小說教學(xué)中所說的敘事學(xué)，主要指的是指以法國(guó)結(jié)構(gòu)主義為內(nèi)核的西方經(jīng)典敘事學(xué)，所謂敘述者、敘事視角、敘事時(shí)間、敘事結(jié)構(gòu)等等，都是西方經(jīng)典敘事學(xué)的基本概念。許建平指出：“在運(yùn)用西方敘事學(xué)理論研究中國(guó)文學(xué)的過程中，人們總有一種文不對(duì)題，為適西方理論之足而削中國(guó)文學(xué)之履的不快感覺。因此，如何在借鑒西方敘事理論的合理性內(nèi)核的同時(shí)創(chuàng)建適用于漢語(yǔ)言文學(xué)研究的中國(guó)式敘事理論，成為文學(xué)理論界和學(xué)術(shù)界共同關(guān)心的話題。”[7]其實(shí)，運(yùn)用敘事學(xué)理論進(jìn)行小說教學(xué)也存在同樣的情況。在中學(xué)小說教學(xué)中引入敘事學(xué)理論，正確的態(tài)度與做法應(yīng)該是：既要吸收和借鑒西方敘事學(xué)理論的精華，同時(shí)也必須要有本土化意識(shí)，而不是不加分析、辨別地拿來(lái)即用，否則必定出現(xiàn)水土不服、食洋不化的問題。西方敘事學(xué)理論是建立在對(duì)西方敘事作品分析的基礎(chǔ)之上的，中國(guó)本土敘事學(xué)也主要是建立在對(duì)中國(guó)古典敘事作品的分析之上的，而中學(xué)語(yǔ)文教材中所編選的小說文本既有中國(guó)作品也有外國(guó)作品，中國(guó)古典小說體現(xiàn)的敘事特點(diǎn)完全是中國(guó)本土的特點(diǎn)，而中國(guó)的現(xiàn)當(dāng)代小說卻既吸收了中國(guó)古典小說的優(yōu)良傳統(tǒng)，同時(shí)又借鑒了外國(guó)小說的表現(xiàn)手法，這也就意味著中學(xué)小說教學(xué)對(duì)于中西方敘事學(xué)理論都需要引進(jìn)?，F(xiàn)在的問題是，所引進(jìn)的中西方敘事學(xué)理論，究竟應(yīng)該以哪一種為主呢？?jī)煞N理論同時(shí)引進(jìn)還存在著相互融合的問題，如何將兩者有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，使其毫無(wú)沖突地在教學(xué)中得到運(yùn)用？這些都是在目前以及今后需要高度重視并妥善解決的重要問題。

（二）需要對(duì)敘事學(xué)理論進(jìn)行提煉、精簡(jiǎn)、改造，使其最終成為滿足課程要求的理論和工具

“三要素”理論之所以長(zhǎng)期能夠作為一種成熟的小說解讀模式在教學(xué)中被廣泛采用，是因?yàn)樗幸粋€(gè)非常突出的優(yōu)點(diǎn)，那就是該理論高屋建瓴、提綱挈領(lǐng)、言簡(jiǎn)意賅地抓住了小說的關(guān)鍵性特點(diǎn)，并且作為一種教學(xué)模式又具有凝練簡(jiǎn)潔、通俗易懂、便于操作的優(yōu)勢(shì)，無(wú)論對(duì)于教師的課堂教學(xué)還是對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)說，它都是高度契合、非常適用的。而敘事學(xué)理論要被引入小說教學(xué)課堂，就應(yīng)該按照語(yǔ)文課程的基本要求，使其具備與“三要素”教學(xué)模式相同或類似的特點(diǎn)，既有十分清晰的教學(xué)思路，又有相對(duì)固定的實(shí)施框架或板塊，既讓教師能夠便捷地操作，同時(shí)也能夠讓學(xué)生順暢地接受，這樣才能發(fā)揮同“三要素”模式同樣的功能和效用。首先，需要熟悉敘事學(xué)理論的語(yǔ)文教育教學(xué)專家、學(xué)者，對(duì)敘事學(xué)的范疇、術(shù)語(yǔ)、概念、原理等展開系統(tǒng)性的梳理和研究，從整體上掌握敘事學(xué)學(xué)科本質(zhì)、適用對(duì)象與研究方法，了解其作為一種文藝?yán)碚摰膬?yōu)缺點(diǎn)，同時(shí)尋找出其與語(yǔ)文教學(xué)有效對(duì)接的契合點(diǎn)。其次，需要本著抓主抓重、去粗存精的原則，從十分龐雜的理論體系中提煉、歸納出適合中學(xué)課堂教學(xué)的東西，明確哪些方面的知識(shí)、觀念與方法可以被引進(jìn)，哪些需要被忽略或被剔除。在這樣一個(gè)環(huán)節(jié)，還需要充分考慮如何克服和彌補(bǔ)西方經(jīng)典敘事學(xué)重形式、輕內(nèi)容的缺陷，將中國(guó)敘事學(xué)有關(guān)內(nèi)容方面的知識(shí)與方法吸收和融合進(jìn)去，使作為課程知識(shí)的敘事學(xué)理論能涵蓋文本內(nèi)容與形式兩方面。再次，按照研發(fā)一套課程理論與教學(xué)模式的要求，從小說教學(xué)的角度對(duì)敘事學(xué)理論進(jìn)行重新建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)敘事學(xué)理論由文藝?yán)碚撓蚪虒W(xué)理論的轉(zhuǎn)換，最終成為一種可以在小說教學(xué)中普遍運(yùn)用的教學(xué)模式。筆者以為，在研發(fā)敘事學(xué)教學(xué)模式這個(gè)問題上，不妨借鑒和吸收“三要素”模式的優(yōu)點(diǎn)或特點(diǎn)，這樣既能實(shí)現(xiàn)敘事學(xué)理論與“三要素”模式的對(duì)接，也可以促進(jìn)敘事學(xué)模式的快速傳播與普及。

（三）恰當(dāng)處理敘事學(xué)理論與“三要素”模式的關(guān)系，讓兩者達(dá)到共存或融合的局面

敘事學(xué)理論進(jìn)入中學(xué)小說教學(xué)，具有三種可能的結(jié)局。第一種是：敘事學(xué)理論完全或基本取代“三要素”模式，成為主流的小說教學(xué)模式。從長(zhǎng)遠(yuǎn)看有這樣的可能性，但是短期內(nèi)沒有這種可能。這主要是因?yàn)椋瑪⑹聦W(xué)作為一種文藝?yán)碚撛缫堰_(dá)到了相當(dāng)成熟的程度，但是作為一種課程理論與教學(xué)模式，受好多客觀條件與自身因素的限制，目前還遠(yuǎn)遠(yuǎn)未能成型。所以，在今后相當(dāng)長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)期內(nèi)，被引入小說教學(xué)的敘事學(xué)理論與模式，將處于緩慢生成的過程中，不可能迅速地取代“三要素”模式。而要成為一種真正可以普及的教學(xué)模式，有賴于它自身的完善和成熟，更有賴于它的確能在實(shí)際運(yùn)用中，顯示出超越“三要素”模式的優(yōu)勢(shì)。第二種是：敘事學(xué)理論因自身缺陷和局限無(wú)法占據(jù)主導(dǎo)地位，而在與“三要素”模式的競(jìng)爭(zhēng)中最終敗下陣來(lái)。雖然“三要素”模式早已百病纏身，受到人們反復(fù)的詬病，但是要讓其輕易地讓位于敘事學(xué)理論，恐怕也沒有那么容易。敘事學(xué)理論能否完全革掉“三要素”模式的命，主要還是取決于本身是否真正過硬，是否真能大幅度提高小說教學(xué)的效率，在實(shí)際運(yùn)用中讓廣大師生感受到它的魅力。同時(shí)，也有賴于從事語(yǔ)文教育教學(xué)研究的專家、學(xué)者，對(duì)將敘事學(xué)理論改造為課程理論的工作是否真正到位，是否能研制出一個(gè)勝過“三要素”的敘事學(xué)教學(xué)模式。第三種是：敘事學(xué)理論與“三要素”模式各領(lǐng)風(fēng)騷，達(dá)到一種相互共存、互為補(bǔ)充的局面，或者兩者在相互影響、滲透中最終融合到一起。筆者以為，這大約是最可能出現(xiàn)的一種局面。因而客觀地來(lái)說，兩種理論各自的長(zhǎng)處與短處，使它們誰(shuí)也無(wú)法取得絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)?！叭亍崩碚撌腔趥鹘y(tǒng)小說情節(jié)、人物與環(huán)境等要素十分突出的特點(diǎn)而產(chǎn)生的，所以十分適合于解讀傳統(tǒng)小說；而敘事學(xué)理論是在研究大量的現(xiàn)代小說的過程中形成的，所以對(duì)于解讀現(xiàn)代小說尤其是現(xiàn)代派小說非常給力。而中學(xué)教材中所編選的小說是既有傳統(tǒng)小說又有現(xiàn)代小說，更有西方現(xiàn)代派小說，所以中學(xué)小說教學(xué)實(shí)際上是對(duì)兩種解讀理論都有需求。綜合各方面情況進(jìn)行大致研判，兩種理論在課堂上或者達(dá)到共存，或者融為一體，這也許是兩種教學(xué)理論或模式最好的結(jié)局。

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（作者：張黎明，陜西新課程報(bào)社編審）

[責(zé)編：尹達(dá)；校對(duì)：張應(yīng)中]