情理交融：文學(xué)閱讀中的語(yǔ)文思維發(fā)展

【摘要】《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將“思維能力”作為語(yǔ)文課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)之一。文學(xué)閱讀中的語(yǔ)文思維，是情感與理性的交融。情感思維的發(fā)展通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、培養(yǎng)想象、融入文化符號(hào)等方法得以實(shí)現(xiàn)。關(guān)注語(yǔ)感的習(xí)得、作品的情節(jié)構(gòu)思、故事的文學(xué)張力，有助于發(fā)展學(xué)生的表達(dá)邏輯能力和辯證思維能力。

【關(guān)鍵詞】文學(xué)閱讀；思維發(fā)展；情理交融

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教新課標(biāo)”）這樣界定“思維能力”：“學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。”[1]在閱讀教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，是小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)研究的熱點(diǎn)。然而，對(duì)于文學(xué)性閱讀中學(xué)生的復(fù)雜思維活動(dòng)，一線教師往往缺乏深刻的認(rèn)識(shí)，閱讀實(shí)踐中的思維訓(xùn)練常常停留在簡(jiǎn)單的畫(huà)面想象或邏輯對(duì)話上。

一、文學(xué)閱讀中的“語(yǔ)文思維”

關(guān)于語(yǔ)文思維，學(xué)界有多種認(rèn)識(shí)，四川師范大學(xué)李華平等認(rèn)為，“語(yǔ)文思維是以言語(yǔ)（口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言的運(yùn)用）為載體，在語(yǔ)言文字運(yùn)用（理解與表達(dá)）過(guò)程中，在心智平臺(tái)發(fā)揮導(dǎo)向、規(guī)劃、調(diào)整、優(yōu)化等作用，提高聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)效益的一種學(xué)科思維”[2]。把語(yǔ)文學(xué)科思維與其他學(xué)科思維有效地區(qū)別開(kāi)來(lái)，明確其在學(xué)科思維系統(tǒng)中的定位，從學(xué)科與課程的角度強(qiáng)調(diào)學(xué)科思維素養(yǎng)的獨(dú)特性，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)抓住“語(yǔ)言文字運(yùn)用”這一學(xué)科基本任務(wù)、基本價(jià)值。

義教新課標(biāo)中的發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群將閱讀分為實(shí)用性閱讀、文學(xué)閱讀、思辨性閱讀三種類型。這可以看作是對(duì)三種類型閱讀過(guò)程中不同學(xué)習(xí)任務(wù)與思維發(fā)展的有效區(qū)分。實(shí)用性閱讀、思辨性閱讀更側(cè)重于抽象思維的發(fā)展，而文學(xué)閱讀中的語(yǔ)文思維則貫穿情感，從直覺(jué)出發(fā)，經(jīng)歷從感性到理性的過(guò)程，再次回歸直覺(jué)，形成語(yǔ)感和審美體驗(yàn)。這一過(guò)程中，直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)新思維等思維方式是綜合運(yùn)用的，而非獨(dú)立發(fā)揮作用。這也更凸顯了文學(xué)閱讀中語(yǔ)文思維的獨(dú)特性，即情感思維與理性思維的交融。

二、在文學(xué)閱讀中發(fā)展情感思維

情感思維是指在認(rèn)知過(guò)程中加工和處理傳入信息的同時(shí)運(yùn)用情感來(lái)統(tǒng)合信息并作出綜合決定的過(guò)程。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，情感是意識(shí)的首因，情感思維的提出揭示了認(rèn)知過(guò)程中感性與理性、情感與思維的互動(dòng)關(guān)系。山西大學(xué)周振華把情感思維分為正向情感思維與負(fù)向情感思維，“正向情感思維，是指主體能夠采取恰當(dāng)而有效的情感來(lái)對(duì)其所處環(huán)境作出感知和反應(yīng)的思維”[3]。正向情感思維可以包含快樂(lè)、滿足、喜愛(ài)等積極的情感，也可以包含悲傷、擔(dān)憂、恐懼等消極情感。在文學(xué)閱讀中，這些情感都可能有助于學(xué)生感受文學(xué)語(yǔ)言和形象的獨(dú)特魅力，從而獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)，提高審美品位。本文所說(shuō)的情感思維，特指正向情感思維。

1.融入情境：讓情感驅(qū)動(dòng)思維

對(duì)文學(xué)作品中形象與情感的體驗(yàn)，需要學(xué)生通過(guò)閱讀進(jìn)入作品創(chuàng)設(shè)的真實(shí)情境。教師選擇合適的方式創(chuàng)設(shè)這樣的情境，成為一種重要的專業(yè)行為?！按笄榫场薄按笕蝿?wù)”已成為教學(xué)研究的熱詞，很多教師熱衷于給閱讀教學(xué)加一個(gè)情境“外衣”，如招募故事講解員、家鄉(xiāng)代言人等。這樣的情境創(chuàng)設(shè)，往往成為一種為情境而情境的形式，很難真正落實(shí)為有效的語(yǔ)言實(shí)踐。文學(xué)作品中的故事情境，本身就是有價(jià)值的資源，讓學(xué)生走進(jìn)故事情境，具身體驗(yàn)故事中人物的情感，體會(huì)人物在情感驅(qū)動(dòng)下的思維過(guò)程，是直接有效的情境設(shè)計(jì)。例如，在教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《橋》一課時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)排隊(duì)過(guò)橋的情境：“當(dāng)你在生死攸關(guān)的時(shí)候，被老父親揪出隊(duì)伍，排到最后，你的心里會(huì)怎樣想？結(jié)合課文中的描寫(xiě)，把心里話說(shuō)出來(lái)?！苯涣髦?，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)災(zāi)難中人們求生的本能、作為黨員的責(zé)任，以及作為兒子對(duì)父親的埋怨和尊重，并抓住文中的神態(tài)描寫(xiě)、動(dòng)作描寫(xiě)，揣摩人物真實(shí)而復(fù)雜的內(nèi)心情感，組織語(yǔ)言積極表達(dá)，這就經(jīng)歷了一個(gè)在閱讀中體驗(yàn)情感—驅(qū)動(dòng)思維—轉(zhuǎn)化表達(dá)的過(guò)程。

文學(xué)閱讀中的具身體驗(yàn)，還可以是教育戲劇的實(shí)踐。閱讀教學(xué)中的戲劇游戲，可以使故事情境變成情感思維的舞臺(tái)?！爱?huà)面定格”與“教師入戲”就是典型的于情境中促進(jìn)思維發(fā)展的范式。例如，在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《跳水》一課時(shí)，一位教師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)即興戲劇游戲：在屏幕上出示孩子在桅桿上搖搖晃晃的情景，讓學(xué)生表演船長(zhǎng)。當(dāng)“船長(zhǎng)”走出船艙，看到兒子在桅桿上，立刻舉起槍。教師指令“畫(huà)面定格”，問(wèn)“船長(zhǎng)”：“你真要打死你的兒子嗎？你就不能等大家上去救他下來(lái)嗎？”“船長(zhǎng)”需要結(jié)合對(duì)兒子的擔(dān)心、對(duì)環(huán)境的觀察、對(duì)情況的分析，展開(kāi)與教師的對(duì)話，這就將文中船長(zhǎng)對(duì)兒子的愛(ài)和他在緊張中的沉著冷靜、焦急中的果斷抉擇結(jié)合起來(lái)，更好地體會(huì)船長(zhǎng)的智慧。

教育戲劇的另一種重要形式，是舞臺(tái)戲劇的創(chuàng)編與演繹。在閱讀經(jīng)典文學(xué)作品后，學(xué)生經(jīng)歷創(chuàng)編—排練—演繹的過(guò)程，把握人物個(gè)性與情感，將文學(xué)作品語(yǔ)言轉(zhuǎn)換為戲劇語(yǔ)言，“需要想象并創(chuàng)設(shè)舞臺(tái)環(huán)境，需要揣摩文本留白處的動(dòng)作、神態(tài)和語(yǔ)言，與角色展開(kāi)深度對(duì)話，學(xué)生與角色在互動(dòng)中生成新的意義空間”[4]。

2.立體想象：讓情感激發(fā)創(chuàng)造

以形象再現(xiàn)和創(chuàng)造為過(guò)程的思維能力，需要以審美情感為動(dòng)力。在文學(xué)閱讀中，我們要激活兒童想象的能力，提高其想象的品質(zhì)，可以從三個(gè)方面著力。

一是培養(yǎng)想象的主動(dòng)性。教學(xué)中，教師常常會(huì)充當(dāng)學(xué)生想象的引導(dǎo)者。例如，教學(xué)《坐井觀天》，教師會(huì)說(shuō)：“下面，讓我們一起來(lái)想象一下，小鳥(niǎo)從很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)的地方飛過(guò)來(lái)，又累又渴。它飛過(guò)了哪些地方？”然后學(xué)生開(kāi)始按要求展開(kāi)想象。想象成了一件被動(dòng)的事。郭華教授在一次培訓(xùn)中說(shuō)，學(xué)生離開(kāi)語(yǔ)文課堂，就好像不會(huì)想象、不會(huì)表達(dá)了。教師要做的是激發(fā)學(xué)生閱讀中的情感，教給學(xué)生邊讀邊想象的方法，幫助學(xué)生養(yǎng)成邊讀邊想象的習(xí)慣，使第一遍的讀就伴隨著融入情感的想象。從一讀就懂到一讀就有畫(huà)面感，是想象力提升的內(nèi)在表現(xiàn)。

二是培養(yǎng)想象的整體性。從物象到意象，需要賦予事物以情感和意蘊(yùn)。意象不僅存在于詩(shī)詞中，也存在于其他文學(xué)體裁中。由意象組合而成的意境是一個(gè)審美的整體。未經(jīng)訓(xùn)練的想象，往往只關(guān)注局部和個(gè)別意象。從局部再現(xiàn)到畫(huà)面的整體把握，是形象思維能力的一次飛躍。通過(guò)整體想象，能使畫(huà)面更立體、更富有情感和審美內(nèi)涵。以《望廬山瀑布》為例，可以先引導(dǎo)學(xué)生找到描寫(xiě)了哪些景物，產(chǎn)生對(duì)廬山美景的向往之情，在朗讀中想象紅日的霞光萬(wàn)丈、香爐峰的雄奇險(xiǎn)峻、紫煙的裊裊上升、瀑布的飛流直下，從顏色、形態(tài)、聲音、靜態(tài)與動(dòng)態(tài)等方面多維度建構(gòu)畫(huà)面，想象正在瀑布前凝望的詩(shī)人的眼神與內(nèi)心感受……詩(shī)中寫(xiě)到的、詩(shī)中沒(méi)寫(xiě)但理應(yīng)存在的，都可以成為想象的元素。如此便把詩(shī)的空間打開(kāi)了，使想象與意境相融。

三是培養(yǎng)想象的創(chuàng)造性。想象是形象思維的高級(jí)形式，創(chuàng)造性是其重要特點(diǎn)。人類的創(chuàng)造性想象，在遠(yuǎn)古神話故事中就已有了基本方法，如外形的組合、力量的放大、能力的嫁接、時(shí)空的錯(cuò)位與逆轉(zhuǎn)等。然而，我們發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生在創(chuàng)造性想象表達(dá)中缺乏新意。通過(guò)對(duì)學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)和習(xí)作進(jìn)行分析，我們發(fā)現(xiàn)閱讀量、生活閱歷、學(xué)習(xí)習(xí)慣等都限制了學(xué)生創(chuàng)造性想象的發(fā)展。在文學(xué)閱讀中，我們可以遵循這樣的規(guī)律培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性想象能力：廣泛閱讀—模仿想象—聯(lián)想生活—?jiǎng)?chuàng)造想象。這樣的思維過(guò)程，都是以情感為內(nèi)核和基礎(chǔ)的。

3.情感思維的抽象：從文學(xué)形象到文化符號(hào)

文學(xué)閱讀是個(gè)性化的思維過(guò)程，也是增強(qiáng)文化自信的重要方式。個(gè)性化的閱讀與共性的文化體認(rèn)并不矛盾。文學(xué)作品中的典型文學(xué)形象，在中國(guó)人的文化基因中，會(huì)逐步抽象成為一種文化符號(hào)，與之相應(yīng)的情感體驗(yàn)，也會(huì)經(jīng)歷一個(gè)抽象的過(guò)程。這樣的抽象過(guò)程，不僅不會(huì)削弱讀者的情感，反而會(huì)在閱讀中不斷強(qiáng)化讀者的情感思維和審美體驗(yàn)。例如，在教學(xué)《梅花魂》一課時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生回顧《墨梅》《卜算子·詠梅》等詩(shī)詞，不僅是為了豐富積累，更是為了喚醒學(xué)生對(duì)文學(xué)形象的理解和情感體驗(yàn)。經(jīng)歷這樣的過(guò)程，在學(xué)生的認(rèn)知中，梅花形象逐步成為一個(gè)象征堅(jiān)貞不屈、品格高潔的文化符號(hào)。

再如，《伯牙鼓琴》一文中，太山是崇高、堅(jiān)毅的象征，流水有君子之德，是廣博包容、堅(jiān)韌不屈的象征。教學(xué)中，我們要善于發(fā)掘這樣的文化符號(hào)與故事中人物情感的關(guān)系。俞伯牙與鍾子期因精神上的高尚追求而相知，因高雅的人生志趣而相惜。對(duì)高山流水這樣的文化符號(hào)的體認(rèn)，能使學(xué)生更深刻地感受到高尚的友誼是多么可貴。而琴，也是一個(gè)獨(dú)特的文化符號(hào)。人們?cè)谇龠@一特殊的樂(lè)器上寄托了人格和生命的理想，寄托了對(duì)知己的渴望，其情至深，其意至堅(jiān)，是中國(guó)傳統(tǒng)文化中感人至深的一個(gè)象征。通過(guò)《伯牙鼓琴》這篇課文，學(xué)生對(duì)高山流水和琴會(huì)產(chǎn)生獨(dú)特的感情，并理解這些文化符號(hào)。

三、情感思維與理性思維的融合

在文學(xué)閱讀中，沒(méi)有單純的情感思維，也沒(méi)有單純的理性思維，學(xué)生總是在情理交融的思維過(guò)程中學(xué)習(xí)語(yǔ)言運(yùn)用的。下面，我們將探討情感思維與理性思維如何相融實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

1.聚焦語(yǔ)感習(xí)得，敏化語(yǔ)言直覺(jué)

中國(guó)古代文學(xué)往往是整體直觀的思維模式，基于審美認(rèn)識(shí)事物，建立起人與事物之間的關(guān)系。這樣的思維方式仍然影響著現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)，也影響著學(xué)生文學(xué)閱讀的方式與狀態(tài)。直覺(jué)思維是人腦對(duì)于突然出現(xiàn)在眼前的新事物、新現(xiàn)象、新問(wèn)題及其關(guān)系的一種迅速識(shí)別。在文學(xué)閱讀中，敏銳的直覺(jué)思維和知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感、思想等長(zhǎng)期的積累和建構(gòu)密不可分。

例如，三年級(jí)上冊(cè)第一單元的語(yǔ)文要素是“閱讀時(shí)，關(guān)注有新鮮感的詞語(yǔ)和句子”?！靶迈r感”就是一種直覺(jué)，背后隱含了對(duì)比分析、審美判斷等理性思維積累的經(jīng)驗(yàn)。又如，六年級(jí)下冊(cè)語(yǔ)文園地四安排了“再找一些你認(rèn)為寫(xiě)得好的文章，把開(kāi)頭和結(jié)尾列出來(lái)，和同學(xué)一起分析這樣寫(xiě)的好處”的語(yǔ)文實(shí)踐，這是從直覺(jué)思維向邏輯思維的推進(jìn)。從不知道好不好，到感覺(jué)到好但說(shuō)不出好在哪里，再到感覺(jué)很好，還能從多個(gè)維度說(shuō)出有怎樣的表達(dá)效果，背后隱含的是長(zhǎng)期語(yǔ)言積累與實(shí)踐的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程中形成的就是與直覺(jué)思維相伴相生的語(yǔ)感。

王尚文認(rèn)為，語(yǔ)感是半意識(shí)的言語(yǔ)能力，“是思維并不直接參與作用而由無(wú)意識(shí)替代的在感覺(jué)層面進(jìn)行言語(yǔ)活動(dòng)的能力”[5]。語(yǔ)感是語(yǔ)文能力的高階形式，是從長(zhǎng)期閱讀中的語(yǔ)文思維活動(dòng)沉淀而成的。文學(xué)閱讀中的語(yǔ)感培養(yǎng)，最重要的路徑就是“長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)”。見(jiàn)到了許多好的范例，提升了自己的品位，審美標(biāo)準(zhǔn)與表達(dá)的自我要求自然也就會(huì)提高了。掌握了更多的語(yǔ)言表達(dá)方法，也就掌握了更多的思維支架。

培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)閱讀中的直覺(jué)思維，習(xí)得語(yǔ)感，我們還需要從以下方面助力學(xué)生與文學(xué)作品建立聯(lián)系。

一是聯(lián)系生活。打通作品與生活的聯(lián)系，使學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)融入閱讀體驗(yàn)中，形成個(gè)性化的理解，積淀屬于自己的敏銳的直覺(jué)。

二是找準(zhǔn)對(duì)象。找準(zhǔn)文學(xué)作品中的言語(yǔ)現(xiàn)象作為學(xué)習(xí)對(duì)象，不只讓學(xué)生了解課文說(shuō)了什么，還要理解課文是怎么說(shuō)的，并逐步自覺(jué)地把這種視角作為主視角，從感性讀者轉(zhuǎn)變?yōu)楦行耘c理性共存的讀者。

三是情感共鳴。使學(xué)生的情感體驗(yàn)與文學(xué)作品同頻共振，產(chǎn)生共鳴。在感同身受中融入作品語(yǔ)言，在感受與體驗(yàn)情感的基礎(chǔ)上培養(yǎng)語(yǔ)感。拉近學(xué)生與作品中人物的心理距離，需要學(xué)生掌握文學(xué)作品創(chuàng)作的時(shí)代背景，了解作者的人生經(jīng)歷，把握當(dāng)時(shí)社會(huì)的文化特點(diǎn)，然后入情入境地跟著人物去經(jīng)歷故事中的喜怒哀樂(lè)、悲歡離合，用人物的眼去看，用人物的思維方式去思考。

四是語(yǔ)言實(shí)踐。一方面是輸入型的語(yǔ)言實(shí)踐，即視、聽(tīng)、讀，另一方面是輸出型的語(yǔ)言實(shí)踐，即說(shuō)、寫(xiě)、評(píng)。它們都以“思”為核心，其中最重要的方法是讀，先有感情地、大聲地朗讀，然后轉(zhuǎn)為自然而然地熟讀。書(shū)讀百遍的意義，并非只是“其義自見(jiàn)”，還能形成準(zhǔn)確的判斷力，形成清晰的表達(dá)邏輯和一定的表達(dá)風(fēng)格，“使語(yǔ)言對(duì)象沉淀于讀者的感覺(jué)，變?yōu)樽x者所有的語(yǔ)感圖式”[6]。

2.抓住情節(jié)構(gòu)思，發(fā)展表達(dá)邏輯

文學(xué)作品的情節(jié)構(gòu)思，是作者創(chuàng)造性思維的成果。學(xué)生在閱讀作品的過(guò)程中，會(huì)被情節(jié)所吸引，這是作為讀者的閱讀心理過(guò)程。但作為“專業(yè)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)者”，還需要在猜測(cè)、概括、推理等思維過(guò)程中了解故事情節(jié)是怎樣展開(kāi)的，把握故事中的邏輯關(guān)系，為表達(dá)訓(xùn)練打下基礎(chǔ)。小學(xué)生在文學(xué)閱讀的過(guò)程中，最常用到的邏輯思維是因果推理、歸納、假設(shè)等。把這些邏輯思維方法運(yùn)用到閱讀過(guò)程中，需要與語(yǔ)文要素的落實(shí)結(jié)合起來(lái)。三、四年級(jí)重點(diǎn)學(xué)習(xí)的猜測(cè)、提問(wèn)閱讀策略，以及批注、抓住關(guān)鍵句概括段落和課文主要內(nèi)容等閱讀方法，都與邏輯思維的訓(xùn)練密切相關(guān)。在教學(xué)這些語(yǔ)文要素的時(shí)候，教師要?dú)w納出不同訓(xùn)練內(nèi)容運(yùn)用的邏輯方法，并在教學(xué)中清晰地呈現(xiàn)出來(lái)。

3.感受文學(xué)張力，發(fā)展辯證思維

辯證思維是深刻、全面地認(rèn)識(shí)事物的思維方式。在文學(xué)閱讀中，作品內(nèi)容所蘊(yùn)含的情感、思想、意義的豐富性和構(gòu)思的巧妙性，都能在讀者心中形成獨(dú)特體驗(yàn)。這樣的文學(xué)現(xiàn)象，被稱為文學(xué)的張力。閱讀這類作品時(shí)，教師要著力培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維，使其在情感上“入境”之后還要理性地“出境”，站在整體的高度審視文學(xué)作品。

例如，六年級(jí)上冊(cè)《橋》一文，作者在最后才暗示讀者小伙子是老支書(shū)的兒子，前面的“揪”與后面的“推”便產(chǎn)生了強(qiáng)烈的張力。教師要指導(dǎo)學(xué)生前后聯(lián)系起來(lái)閱讀，更全面、更深刻地體會(huì)老支書(shū)的形象。

辯證思維不是純理性的分析和推理，而是在曲折情節(jié)和矛盾情感的體悟中發(fā)展的思維。在感受作品的文學(xué)張力中發(fā)展辯證思維，一是要在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、評(píng)等語(yǔ)言實(shí)踐中進(jìn)行，使語(yǔ)言運(yùn)用具有理性的光輝；二是要與體會(huì)作品中人物的情感融為一體，使辯證思維符合情感的邏輯；三是要形成思維模型，變線性思維為立體思維，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)從多個(gè)角度認(rèn)識(shí)事物，改變慣性思維方式。

在文學(xué)閱讀中發(fā)展的語(yǔ)文思維能力，既有一般思維的共性，又有語(yǔ)文學(xué)科思維的獨(dú)特性。情理交融的語(yǔ)文思維，從直覺(jué)思維出發(fā)，再與理性思維相融，然后回歸直覺(jué)，從而積淀為語(yǔ)感。教學(xué)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作品的情節(jié)與結(jié)構(gòu)，感受作品的文學(xué)張力，發(fā)展學(xué)生的表達(dá)能力、思維能力。

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