基于設計思維的全學科閱讀項目式學習的設計與實施

近年來，“全學科閱讀”的概念逐漸進入教育視野，通過擴充閱讀內容和擴展閱讀領域，培育學生的核心素養(yǎng)，促進學生的全面發(fā)展。全學科閱讀項目式學習則是以學生的學習方式為底層邏輯，以小學全部學科所共同關聯(lián)的書目為閱讀載體，在具有真實性、挑戰(zhàn)性的問題情境中解決問題，重建閱讀與學習的關系，從而提升學生的核心素養(yǎng)。

設計思維，最初被認為是一種設計師認知方式，后來被認為是可以擴展到社會生活中各領域的過程與方法，可以指導、分析、探索問題，提出解決方案。

可見，設計思維與全學科項目式學習的基本特征與理念是契合的，也符合課程標準的素養(yǎng)導向。因此，筆者認為，基于設計思維的全學科閱讀項目式學習，可以讓學生像設計師一樣在跨領域的閱讀與實踐中運用學科思維，解決真實的問題，產出創(chuàng)意的產物，培養(yǎng)創(chuàng)新的能力。

一、基于設計思維的全學科閱讀項目式學習的設計框架

基于課程標準與項目式學習的基本特征，筆者通過實踐探究，初步建構了基于設計思維的全學科閱讀項目式學習的基本設計框架（見圖1）。

其中，設計思維主線基于學生的學習邏輯，從學生的學習需求出發(fā)展開。項目實施主線是師生共同策劃的項目實施過程，與設計思維主線一一對應。

二、基于設計思維的全學科閱讀項目式學習的基本要素

（一）任務驅動

任務驅動是項目式學習的核心，是撬動學習活動的主要動力。基于設計思維的全學科閱讀項目式學習強調把設計過程融入開放、復雜的問題情境中，引導學生以解決問題為導向，通過個體思考和團隊合作，在習得知識與技能之后綜合運用，提出解決方案，迭代產品設計。

（二）學科融合

全學科閱讀是以小學生為閱讀主體，以小學全部學科所關聯(lián)的各類符號信息為閱讀客體，通過拓寬閱讀材料、提升閱讀技巧，達到促進學科理解、培育核心素養(yǎng)的目的。基于設計思維的全學科閱讀項目化學習是在多學科閱讀的過程中對各學科知識與能力的再建構。在設計作品和創(chuàng)造作品的過程中，學生的創(chuàng)新能力也隨之提升。

（三）自主建構

項目式學習的過程不只是閱讀過程，更多是在自主學習的過程中不斷試錯。學生在有效失敗中經歷探索的歷程，也在試錯與糾錯的迭代中重構進階，解決真實的問題。最終，學生的系統(tǒng)性思維、審辯式思維和創(chuàng)造性思維也同時得到發(fā)展。

（四）隨程評價

在全學科閱讀項目式活動中，評價應該貫穿始終。其中，表現(xiàn)性評價尤為重要，它貫穿項目的全過程。師生通過對作品構思、作品成品等的表現(xiàn)性評價，指導學生的學習活動，是對學習成果與學習合作的重要反饋。終結性評價也很關鍵，可以定性和定量相結合，引導學生對標反思，不斷優(yōu)化提升。在落實評價的過程中，我們要堅持評價前置的原則，讓學生明確活動的具體指向與最終目標，真正發(fā)揮評價對學習活動的促進和指導作用。

三、基于設計思維的全學科閱讀項目式學習的實施路徑

筆者以全學科閱讀項目式學習“竹節(jié)人升級記”為例淺析其實施的路徑。該項目通過語文、數(shù)學、科學、美術、信息等學科的融合，具體落實學科目標，在綜合運用與創(chuàng)造中提升學生審美創(chuàng)造和科學實踐的能力。

（一）項目起點：情境為場，任務驅動

真實的情境賦予學生真實的學習場域?！爸窆?jié)人升級記”項目通過“玩具陪著一代代人一起長大，許多古老的玩具已經慢慢退出人們的視野，如何把古老的玩具玩出新花樣，賦予其時代、地域及個人的獨有色彩”的真實情境，創(chuàng)設讓古老的玩具竹節(jié)人煥發(fā)新生機的任務，喚醒學生的已有經驗，激發(fā)學生自主探究的興趣。

接著，學生圍繞核心驅動任務“如何制作創(chuàng)意竹節(jié)人”展開頭腦風暴，對該驅動問題進行拆分，并歸類整合，形成系列子任務：我為竹節(jié)人代言（了解竹節(jié)人的制作材料、步驟和玩法）、改造竹節(jié)人的顏值（色彩與形態(tài)設計）、提升竹節(jié)人的武力值（制作材料選擇與武器設計）、制作我的創(chuàng)意升級版竹節(jié)人（成品制作）、我的竹節(jié)人推介會（介紹玩具說明書）、選一選我最喜愛的創(chuàng)意竹節(jié)人（展示評價）。在頭腦風暴中，學生自主碰撞留下項目需求點和興趣點，順利推動后續(xù)的活動進程。同時，學生在梳理中也對項目的整體架構形成相對完整的認識。

在核心問題的驅動下，師生共商共議，分解主題，明確任務。隨后，教師進一步整合目標，引導學生以終為始，推動項目的梳理實施。

經過整合，本項目學習目標定位為：（1）了解竹節(jié)人的制作材料、步驟、玩法等，能夠繪制清晰的玩具制作方法及玩法指南。（2）閱讀不同學科關于竹節(jié)人的相關資料，掌握并運用黃金分割、顏色內涵、力學原理、竹子特性、武器認識等不同學科知識，對竹節(jié)人進行創(chuàng)意設計。（3）能夠借助材料和工具，完成竹節(jié)人的制作，并從外觀、設計意圖、步驟、玩法等方面形成玩具說明書。

該環(huán)節(jié)基于現(xiàn)實問題創(chuàng)設真實的情境，引導學生參與項目的設計過程，明確任務分解和學習目標，讓學生成為項目的設計者、體驗者與評價者，通過個體思考和團隊合作，在習得知識與技能的同時，自主綜合運用多學科知識提出解決方案，迭代產品設計，推動自主閱讀的同時，培養(yǎng)學生的分析能力和規(guī)劃能力。

（二）項目動力：主題融合，學科閱讀

在學習目標的引領下，為完成“創(chuàng)意竹節(jié)人”的制作任務，學生需要針對項目難點進行需求調研，以用戶視角換位思考，預設項目障礙點，并針對難點進行工具研制，以推進項目的實施。

教師幫助學生進行難點分解，并為學生提供不同學科的相關閱讀文本。例如，語文學科中中國古典名著中各路英雄好漢的代表性武器的圖表解說、數(shù)學學科系列叢書《數(shù)學在哪里》中關于黃金分割的介紹與運用、科學學科中不同竹子種類及特性的圖文簡介、美術學科中書籍《顏色簡史》中顏色的起源故事和代表含義、信息學科中關于如何進行二維碼轉化的圖文介紹等。學生閱讀不同內容、不同類型、不同符號的文本后，吸收轉化，并融合應用在創(chuàng)意竹節(jié)人的制作中。

同時，為了更好地推進項目的開展，學生需要進行學習工具的初步開發(fā)。教師則在此基礎上對初步開發(fā)的工具進行優(yōu)化設計，形成設計說明書、成果評價表等。“竹節(jié)人升級記”設計說明書（見表1）由具體分工、形象設計、設計依據(jù)、作品寓意等四部分組成。形象設計和設計依據(jù)部分，需要學生閱讀不同學科文本，掌握相應的技能，如閱讀黃金分割完成比例設計，閱讀《顏色簡史》完成顏色設計，閱讀竹子的種類完成材料選擇，閱讀英雄武器完成武器選用，并賦予該作品名字及內涵，使其既具有形，更具有神。設計說明書為學生的構想落地提供了顯性支架，將其天馬行空的想法轉變?yōu)榭梢暤膭?chuàng)作，同時作為項目實施交流過程中的有效資源，幫助學生進行二次閱讀與設計修正。

該環(huán)節(jié)中，全學科閱讀為項目式學習提供豐富的資源素材，項目式則為全學科閱讀提供運用載體，工具開發(fā)為學生的自主閱讀與創(chuàng)意表達提供合理的支架，學生在不同資源的支撐下，實現(xiàn)閱讀與運用的融通。

（三）項目實施：有效失敗，迭代重構

項目式學習的完成是一個不斷試錯、不斷優(yōu)化的過程。學生在完成竹節(jié)人設計圖時，對作品成果進行初步構想。然而，由于系統(tǒng)性思維發(fā)展有待進一步提升，學生在分析與解決問題時容易出現(xiàn)碎片、片面化等問題。因此，在實施過程中，學生需要依據(jù)真實的完成情況進行反饋與修正。

在項目推進課上，各個小組呈現(xiàn)與匯報創(chuàng)意竹節(jié)人的設計圖，闡明基本思路和設計依據(jù)，再由其他小組進行點贊與建議。不同小組在分享交流中也暴露出初步構思中存在的諸多問題，如竹節(jié)人的形象設計與設計依據(jù)不匹配、比例設計不合理、竹節(jié)人武器選用缺乏實用性、外形顏色搭配過于單一、制作材料準備不充分、作品缺少寓意內涵、作品名字與形象氣質不搭等問題。

針對以上問題，學生進行不同學科材料的二次閱讀，提出改進措施，優(yōu)化思路。經歷一輪輪修正重構，小組的設計逐步兼具美觀、實用與創(chuàng)意，形成創(chuàng)意竹節(jié)人說明書。課程標準提出要引導學生掌握問題探究的基本步驟和方法，學會提煉、表達、呈現(xiàn)學習成果，著重培養(yǎng)學生綜合運用多學科知識解決實際問題的能力。學生對原有作品進行優(yōu)化，制作成品，并輔以說明書加以闡釋。竹節(jié)人說明書包含我的畫像、自我介紹、配件展示、組裝步驟、作戰(zhàn)攻略、玩家評價等不同板塊，小組成員在創(chuàng)作過程中需要對整個創(chuàng)作過程進行記錄與復盤，學生的系統(tǒng)思維也得到提升。

（四）項目評價：隨程評價，成果放大

隨程評價是項目式學習成果生成、優(yōu)化及放大的關鍵步驟。課程標準也提出，評價主要以學生在各類探究活動中的表現(xiàn)，以及活動過程中完成的方案、海報、調研報告、視頻資料等學習成果為依據(jù)，要關注學生綜合運用多學科知識思考問題、解決問題的態(tài)度和能力。該項目評價分兩個部分，一部分是指向成果的評價（見表2），另一部分是指向合作的評價（見表3）。

指向成果的評價標準產生于導引課，運用于推進課，呈現(xiàn)于展示課。評價貫穿項目活動的全過程。啟動課上，學生共同商議，初步生成評價的三大維度，并對應子任務形成二級、三級指標。評價表從顏值、武力值、內涵值三大板塊，針對目標所指向的美觀、實用與創(chuàng)意，細化分層標準。推進系列課中，學生參照對應的評價標準，對每個板塊的活動進行小組評價與修正。設計圖不斷迭代升級，逐步完善。展示課上，學生分組上臺展示竹節(jié)人成品，并借助說明書具體介紹創(chuàng)作過程、作品寓意與作戰(zhàn)攻略。除了定量的評價，我們還針對某一感興趣的作品進行點贊與建議，對本次項目式學習進行整體的復盤反思，實現(xiàn)評價的延續(xù)。

指向合作的評價標準指導小組的具體分工與合作探究，從合理分工、互相傾聽、觀點協(xié)商、探究操作、反思完善等角度進行，指向小組的合作能力。小組成員依據(jù)合作評價表，進行組內的協(xié)商與共進。學生依據(jù)自身優(yōu)勢與特長選擇合適的任務。在完成任務的過程中，小組成員需要經歷信息分享到意義協(xié)商的過程，最終達成一致意見。在完成項目的過程中，學生合作能力得到提升。

“竹節(jié)人升級記”全學科閱讀項目式學習是基于設計思維的全學科閱讀項目式學習的實踐。該項目依據(jù)基本設計框架，把握關鍵要素，在情境中提出驅動性問題，并拆分為子任務與關鍵問題，拓展多學科閱讀，在“閱讀—設計—再閱讀—改進—創(chuàng)作”的過程中解決真實問題，提升創(chuàng)新能力與學科素養(yǎng)。

值得一提的是，這里的“全學科閱讀”是廣義的“全”，既包含學科內部閱讀，也包含多學科閱讀和跨學科閱讀，它將所有知識門類的符號信息都納入閱讀視野，在注重文史閱讀的基礎上加強科學與藝術閱讀?？茖W閱讀包含科普文章、科學史、數(shù)字公式等閱讀，藝術閱讀包含藝術作品、藝術文本的閱讀，極大豐富了閱讀的可選擇性。全學科閱讀的確能夠加深學生對學科本質的理解，培養(yǎng)學科學習所要求的習慣、態(tài)度、精神與方法。在實際操作中，我們不必為了求全而全，而應該按需而全。因此，項目設計與實施的過程并不意味著每個項目都要覆蓋小學階段的所有學科，而要根據(jù)主題需要，確定合適的融合點，提供不同的學科閱讀材料，以供學生閱讀與運用。

總之，全學科閱讀項目式學習與設計思維的基本理念基本一致，項目設計的基本要素與項目實施的基本路徑也相互融合。依據(jù)設計思維與全學科項目式學習的基本特征，本文建構基于設計思維的全學科閱讀項目式的設計框架，提出設計思維主線與項目實施主線一一對應的雙線并行結構，提煉出任務驅動、學科融合、自主建構、隨程評價四個基本要素，既關注項目的流程，又關注學習的本質，重構閱讀、學習與設計三者的關系。通過基于設計思維的全學科閱讀項目式學習，我們引導學生像設計師一樣去閱讀與創(chuàng)作，解決真實的問題，整合學科的資源，產出創(chuàng)意的產物，將閱讀轉化為實踐，將實踐轉化為創(chuàng)意表達，在閱讀輸入與實踐輸出中培養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)。

（作者單位：廈門第二實驗小學）

編輯：常超波