論具身德育中的自我：融合存在論路向和知識論路向的分析

內容提要 自我是德育的重要概念，具身社會認知為審視德育中的自我提供了一種新的視域。自我可以區(qū)分為體驗自我和敘事自我，基于這兩種自我類型，具身德育分別依循存在論路向和知識論路向。一方面，自我的具身性與德育中的體驗自我緊密相關。從體驗自我的內部結構看，自我擁有感和自我行動主體感為德育提供了第一人稱視角；從體驗自我的外部關系看，最小自我和原始自我為德育提供了形而上學基礎。另一方面，自我的文化性和社會性與德育中體驗自我和敘事自我的融合緊密相關。圍繞顯性自傳和隱性自傳分析德育的文化屬性，既要依循存在論路向，全面關注文化比較上的同與異，也要依循知識論路向，深入把握人格培養(yǎng)上的知與行；圍繞敘事自我和社會自我分析德育的社會屬性，既要依循存在論路向，基于歷史評價進行關系審視，也要依循知識論路向，基于道德評價進行關系建構。

關鍵詞 具身德育 自我 具身社會認知 存在論 知識論

陳卓，浙江理工大學馬克思主義學院教授 浙江省習近平新時代中國特色社會主義思想研究中心浙江理工大學研究基地研究員

本文為浙江省哲學社會科學規(guī)劃“高校思想政治工作”專項研究課題“高校思政課灌輸-啟發(fā)式教學的理論與實踐研究”（22GXSZ059YBM）、浙江理工大學高等教育科學研究重點課題“大學生品德教育的理論邏輯、運行機制及路徑選擇研究”（gjzd2401）、浙江理工大學教育教學改革研究重點項目“高校通識課程整體性教學的方法論體系建構”（jgzd202412）的研究成果。

自我（self）是德育中的一個重要而又復雜的概念，追尋真我是德育永恒的主題[1]。但是，何為自我、真我？這是一個長期困擾人們的難題。德育是合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一，意味著要在把握自我結構系統(tǒng)的基礎上探尋真我。以往的研究大多以離身認知為理論假設，強調身心二元對立；而基于對身體（body）、情境（situation）與非表征（non-representation）構架等認知因素的重視，具身認知（embodied cognition）[1]為人類智能本質描繪了一幅新的圖景[2]，也為德育提供了新的研究視角。“身體”是個很復雜的概念，在具身認知視域下的德育研究中，研究者更多關注生理和心理意義上的身體以及身體的具身性，而對文化、社會意義上的身體關注不夠。馬克思精辟地指出：“‘特殊的人格’的本質不是它的胡子、它的血液、它的抽象的肉體，而是它的社會特質。”[3]從20世紀80年代開始，西方心理學研究出現(xiàn)了從個體主義范式向文化主義范式的轉向[4]。作為具身認知領域一個新興的、重要的分支，具身社會認知（embodied social cognition）綜合了認知的具身性和社會性，聚焦自我的同一性自治和意義建構[5]。具身德育運用具身社會認知理論的最新研究成果，分析德育現(xiàn)象及其規(guī)律，強調德育的具身性與其文化性、社會性的辯證統(tǒng)一。運用具身社會認知理論分析德育中的自我，其核心要義在于實現(xiàn)存在論路向和知識論路向的融合，促進生理、心理意義上的身體和文化、社會意義上的身體的統(tǒng)一，從而有助于科學全面地把握德育的機理機制，優(yōu)化德育的內容和方法。

一、體驗自我和敘事自我：德育的存在論路向和知識論路向

從古至今，追尋真我都是德育孜孜以求的崇高目標，但“何為真我”成為橫亙在德育面前的一道難題?；诰呱碚J知理論，心智哲學家加拉格爾（Shaun Gallagher）提出最低限度的自我和敘事的自我，現(xiàn)象學家扎哈維（Dan Zahavi）提出體驗自我和敘事自我，神經(jīng)科學家達馬西奧（Antonio Damasio）提出原始自我、核心自我和自傳體自我，人類學家布洛克（Maurice Bloch）提出核心自我、最小自我、敘事自我和社會自我。這些研究總體上涉及兩類自我：體驗自我和敘事自我?；谶@些研究成果，具身德育可分為兩類：存在論路向的和知識論路向的。

1.自我的兩種類型：體驗自我和敘事自我

關于自我的解釋紛繁復雜，加拉格爾進行了總結，他認為：“最低限度的自我概念”和“敘事的自我概念”跨越了大多數(shù)自我概念的維度，已經(jīng)被用作組織當前討論的一般術語[6]。這兩種自我概念在扎哈維那里分別被稱為“作為體驗維度的自我”和“作為敘事建構的自我”[7]。為了簡便起見，可以稱它們?yōu)椤绑w驗自我”（experiencing self）和“敘事自我”（narrating self）。根據(jù)扎哈維的解釋，體驗自我關注自我在擁有感、前反射性的自我意識和現(xiàn)象性方面的特征；敘事自我則強調身份認同、承諾和規(guī)范對自我的重要意義。這兩種維度雖然存在重要區(qū)別，但具有互補性，從而為我們呈現(xiàn)多重維度的自我[8]。體驗自我和敘事自我本身就是交織在一起的，屬于自我的“一體兩面”。關于這一點，可以從歷時性和共時性兩個方面來分析。

一方面，從歷時性上看，體驗自我和敘事自我并非先后發(fā)展的兩個階段。傳統(tǒng)觀點認為，體驗自我的發(fā)展在時間上先于敘事自我，與之對應的是情感先于理性。近年來，在西方認知發(fā)展心理學的研究中，越來越多的人提出，兒童認知能力的發(fā)展并不是以皮亞杰的年齡階段論所描述的那種“全或無”的形式進行的。他們通過實驗發(fā)現(xiàn)，許多重要的認知能力將隨著個體知識和經(jīng)驗的增長，一直發(fā)展到成年期[1]。知識論路向的研究有可能過分夸大了不同學齡階段兒童在認知發(fā)展上的差異。認知科學家塞倫（Esther Thelen）等通過研究兒童發(fā)展心理學中著名的“A非B錯誤”（the A-not-B error）現(xiàn)象的生成，提出了認知動態(tài)系統(tǒng)理論模型，認為“A非B錯誤”并不意味著嬰兒形成穩(wěn)定概念，而是意味著他們所做的是不斷地實現(xiàn)某種認識和行為的定位。由此而言，動態(tài)系統(tǒng)理論對“A非B錯誤”的解釋還意味著，“A非B錯誤”并不是在7—12個月這一特殊年齡段才會出現(xiàn)，而是在任何年齡段都可能出現(xiàn)[2]。對于一個5歲的小孩而言，公正既是一種觀念（公正觀），又是一種感覺（公正感）。這種公正觀與公正感的融合并非學齡前兒童所特有，而是一種伴隨人一生的普遍現(xiàn)象；差別在于隨著人的理性能力的不斷發(fā)展，體驗自我和敘事自我的關系會以不同的方式呈現(xiàn)。

另一方面，從共時性上看，體驗自我和敘事自我意味著對同一個事物的不同分析視角。在談及馬克思異化理論發(fā)展中的視角轉換時，俞吾金區(qū)分了“道德評價優(yōu)先”和“歷史評價優(yōu)先”兩種視角，認為前者從屬于以抽象的人的本質為基礎的倫理意義上的共產(chǎn)主義或人道主義，后者則從屬于以歷史演化的客觀必然性為基礎的歷史唯物主義[3]。體驗自我和敘事自我分別側重于“道德評價優(yōu)先”和“歷史評價優(yōu)先”。同時還要看到，歷史唯物主義并未消解道德批判，而是將基于“道德評價優(yōu)先”視角的抽象道德批判置于“歷史評價優(yōu)先”視角之下，構建起道德批判、歷史批判與歷史辯護之生成性統(tǒng)一的辯證的現(xiàn)代性批判范式[4]。敘事自我和體驗自我并非兩種不同的自我實體，在德育中它們是結合在一起的，我們僅僅是出于研究視角的不同而將它們區(qū)分開來。以關系為例進行分析：①從知識論上看，人和人的關系有好壞之分，這里體現(xiàn)的是道德評價優(yōu)先；②從存在論上看，不管是“好關系”還是“壞關系”，都是“有關系”，不可能“無關系”，這里體現(xiàn)的是歷史評價優(yōu)先；③基于上述兩點，“不搞關系”這一行為本身就體現(xiàn)了人是“社會關系的總和”，與此同時，“不搞”又體現(xiàn)了人的“自由的有意識的活動”這一本質屬性[5]。

2.德育的兩種路向：存在論和知識論

體驗自我和敘事自我分別代表了自我研究的存在論路向和知識論路向。在德育中，教育的內容、方法、過程、結構等要素已經(jīng)被討論得很多，相比而言，對德育路向的探討則遠遠不夠。關于存在論路向和知識論路向，吳曉明教授等指出：“知識論路向的性質是概念的、邏輯的和反思的，而生存論路向的原則卻要求自身達于前概念的、前邏輯的和前反思的世界?！盵6]一方面，體驗自我依循存在論路向，表明了自我的存在狀態(tài)。扎哈維明確表示：每一種有意識的狀態(tài)，無論它是感知、情緒、回憶或抽象信念，在經(jīng)歷或度過那一狀態(tài)時，都具有特定的主觀特征、特定的“感覺如何”的現(xiàn)象質性。正是這一點使得心理狀態(tài)成為有意識的。事實上，我們能夠區(qū)別當前所出現(xiàn)的諸多有意識的心理狀態(tài)，其原因在于在這些狀態(tài)中存在著某種“感覺如何”[1]。另一方面，與體驗自我相對，敘事自我依循知識論路向。為了獲知我們是誰、獲得一個健全的自我理解，單單從第一人稱的視角覺知到某人自我還不足夠。將某人自我認識為一個“我”也并不充分，我們仍需一種敘事。回答“我是誰”這一問題就是要講述一段生命的故事[2]。在德育中，區(qū)分存在論和知識論兩種路向具有宏觀方法論上的重要意義。

利己和利他是德育的一對重要概念。如何看待有我與無我、自私與無私的關系，是德育的重要問題。就一般意義而言，無我、無私被視為美德；但金生鈜教授認為，對個人自由意志的承認和對道德責任與權利的尊重，是道德及其教育的核心，而“無我”的道德教育構成了對個體生命價值自我實現(xiàn)權利的剝奪，不僅其內容是不合理性的，而且其強制的方式形成對兒童的道德負擔，也是不道德的[3]。金生鈜談到的“個人自由意志的承認”和“對道德責任與權利的尊重”，實際上涉及體驗自我和敘事自我兩個方面?！安缓侠硇缘膬热荨薄皬娭频姆绞健备嗟厣婕皵⑹伦晕?，體驗自我作為一種自明的前提隱含在論述過程之中。可以看到，產(chǎn)生觀點分歧的一個重要原因在于體驗自我和敘事自我的交織、錯位。因此，有必要從體驗自我和敘事自我的差別出發(fā)，分析德育中自私在性質上的差異。

一方面，敘事自我明確反對自私。美國倫理學家蒂洛（Jacques Paul Thiroux）和克拉斯曼（Keith W. Krasemann）區(qū)分了心理利己主義和倫理利己主義，認為心理利己主義是對利己主義的科學的描述方法，而倫理利己主義則是哲學-規(guī)范（規(guī)定）的方法，兩者的一個重要區(qū)別在于它們分別回答的是“人們怎樣行動”和“人們應當怎樣行動”[4]。心理利己主義和倫理利己主義都是基于知識論路向分析自我，進一步說，這種分析主要體現(xiàn)在實然和應然兩個方面，即“我怎樣行動”和“我應當怎樣行動”。這兩種命題是敘事自我的兩種基本呈現(xiàn)方式，它們揭示了現(xiàn)實的我和理想的我的深刻矛盾，此矛盾往往表現(xiàn)為這個命題：“現(xiàn)在的我是一個自私的人，但我希望成為一個無私的人?！惫沤裰型獾钠返陆逃皇菄@這個命題展開。需要注意的是，無論是實然命題還是應然命題，都是采用第三人稱視角，它們都是圍繞我自己的性格氣質、我認同的價值和追求的目標，在講述一個關于自我的開端和發(fā)展的生命故事，區(qū)別僅僅在于采取的學科分析方法有所不同。

另一方面，體驗自我就是自私的代名詞。我們認為，除了心理利己主義和倫理利己主義，還可以提出第三種利己主義，即哲學利己主義。心理利己主義和倫理利己主義都是基于知識論路向討論自我，而哲學利己主義則基于存在論路向。誠如馬克思所言：“各個人過去和現(xiàn)在始終是從自己出發(fā)的。”[5]所謂哲學利己主義，強調的是人們的一切行為都是自由意志的選擇，是從自己（自我）出發(fā)的。哲學利己主義的具身基礎就是體驗自我。不管是選擇物質自我還是精神自我，做出選擇的那個人都是我而不是別人；我可以選擇任何東西，這些被選擇的內容之間可以存在諸多矛盾沖突，但是，它們最終都是我的選擇；通過選擇，我最終成為真實的自我，這個自我之所以真實，就在于它建立在體驗自我的基礎之上。從這個意義上說，“無私”就是取消了德育的存在根基，“自私”才是德育的出發(fā)點。分析敘事自我和體驗自我各自的特點及它們的關系，對于德育具有十分重要的意義。

需要說明的是，在研究過程中，存在論路向和知識論路向、體驗自我和敘事自我這兩組關系并非機械對應的，而是更多地體現(xiàn)為交叉關系和交互作用。例如，當我們揭示敘事自我與體驗自我“一體兩面”的關系時，實際上是基于存在論路向分析敘事自我；當我們在談論“體驗自我”這個概念時，就已經(jīng)基于知識論路向分析體驗自我了。因此，在討論具身德育中的自我時，不需要拘泥于某一特定的表述形式，而應當更多地深入教育過程的實質內容之中。

二、自我的具身性：德育中的體驗自我

從存在論路向上看，與自我的具身性聯(lián)系在一起的是德育中的體驗自我，它們關注的重點是具身社會認知中的“具身”。圍繞這個核心命題，加拉格爾分析了最低限度的自我概念，達馬西奧提出了核心自我，它們都大致上等同于體驗自我。在此基礎上，達馬西奧還提出了原始自我，布洛克提出了最小自我和核心自我，這些概念與體驗自我關系密切但不能與其畫等號。在德育中區(qū)分這些自我類型，對于深入把握自我的具身性具有重要意義。在具身社會認知的理論視域下，可以從兩個方面分析體驗自我：一方面，從體驗自我的內部結構看，自我擁有感和自我行動主體感，為德育提供了第一人稱視角；另一方面，從體驗自我的外部關系看，最小自我和原始自我，為德育提供了形而上學基礎。

1.自我擁有感和自我行動主體感：德育的第一人稱視角

加拉格爾認為，“最低限度的自我”包含作為一個具身的體驗主體之自我的前反思的自我覺知。具體而言，這個自我包含兩個要素：自我擁有感（sense of self-ownership）和自我行動主體感（sense of self-agency）[1]。在同樣的意義上，布洛克提出了“核心自我”（core self）的概念[2]。加拉格爾所說的“最低限度的自我”和布洛克所說的“核心自我”，實際上都是指體驗自我。與動物相比，人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動。自由的活動與人的自由意志聯(lián)系緊密，有意識的活動與人的自我意識聯(lián)系緊密。作為德育的理論前提，自我意識和自由意志本身也需要存在論依據(jù)?；谧晕业木呱砩鐣?，具身社會認知可以為它們提供這種依據(jù)。具體而言，自我擁有感為自我意識（有意識的活動）提供存在論依據(jù)，自我行動主體感為自由意志（自由的活動）提供存在論依據(jù)。在大多數(shù)情況下，它們交織在一起，共同構成德育的存在論根基。

一方面，就自我擁有感而言，自我意識是德育的“零點”（zero point）。從存在論路向上看，身體與自我在本體論意義上聯(lián)系緊密，自我擁有感與自我意識是同一個事物的不同表述形式。在自我擁有感中，自我指的是先驗自我的絕對性，是所有取向的“零點”“取向化的中心”“終極的中心”。自我擁有感構成了探究德育中“構成實在總體的最后根基”“所有認識發(fā)生的最后根據(jù)”“所有價值與意義產(chǎn)生的最后保證”[3]。承接本文第一部分關于有我與無我、自私與無私的討論，破解德育有我與無我的現(xiàn)代悖論，關鍵在于區(qū)分基于現(xiàn)象身體的無我與基于對象身體的無我?；趯ο笊眢w的無我談及的是第三人稱視角的自我，這里的我被看作現(xiàn)實世界的客體，與其他客體一起放在道德的天平上，供不同德育思想、流派、觀點進行權衡取舍。大公無私、舍生取義、忘我奉獻等主張由此產(chǎn)生。與之相對，基于現(xiàn)象身體的無我談及的是第一人稱視角的自我，在這里專指自我擁有感。對于一個心智正常的人而言，這種意義上的無我是一個偽命題，因為他不可能做到。

在現(xiàn)代社會，德育所培養(yǎng)的現(xiàn)代人的獨立人格、自由個性和理性精神，都是以基于現(xiàn)象身體的有我（自我擁有感）為前提和基礎的。馬克思認為，“自由確實是人所固有的東西”，是“人類精神的特權”，是“偉大的天賦特權”，是“理性的晨光所賜的自然禮物”。因此，失卻自由，就有如失卻人之所以為人的本質，人就不成其為人。這樣，“沒有自由對人來說就是一種真正的致命的危險”[1]?；诖?，現(xiàn)象身體意義上的“無我”是對人的自我意識的否定，也是對人之為人的本質規(guī)定性的否定，這樣的德育注定會以失敗告終。自我擁有感是德育的存在論前提，德育內嵌于人的社會化過程之中。因為自我擁有感是先驗的、前反思的，所以德育是必然的。德育不是一個教育者和受教育者想不想、愿不愿的問題，而是一個本來就存在的現(xiàn)象，它與人的社會化過程相伴生。當然，這里的“教育”是廣義上的，并不局限于學校教育。就學校教育而言，從存在論路向上看，要看到自我意識的形成是人的生命發(fā)展的重要表現(xiàn)；從知識論路向上看，要創(chuàng)新教育形式，豐富教育內容，完善教育方法，提升自我意識水平，促進人的主體發(fā)展[2]。

另一方面，就自我行動主體感而言，自由意志是德育的靈魂。自我的上述兩種類型，在馬克思那里體現(xiàn)在其關于人的本質的論述中。關于人的本質，馬克思有兩段十分著名的論述：一是馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中說的：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和?！盵3]二是馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》中說的：“一個種的整體特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而自由的有意識的活動恰恰就是人的類特性?！盵4]檀傳寶教授認為，“一切社會關系的總和”是從本原出發(fā)，“自由的有意識的活動”則是從本質出發(fā)的。以往的研究者往往將兩者混為一談，因此這一區(qū)分對于中國教育理論界具有非常大的意義[5]。我們贊同檀傳寶的觀點，并在其觀點的基礎上進一步展開分析。我們認為，只有充分意識到自由意志是德育的靈魂，才可能把握“自由是人的本質”這一判斷的真義。

具體而言，關于德育自我行動主體感，可以從以下兩個方面進行解讀：第一，德育應當以自由為一切活動的出發(fā)點?？梢赞D換視角來解讀檀傳寶關于人的本原和本質的觀點，將“一切社會關系的總和”和“自由的有意識的活動”分別與敘事自我和體驗自我對應起來。進一步說，作為人的本原，“一切社會關系的總和”是從知識論路向上談論自我；作為人的本質，“自由的有意識的活動”是從存在論路向上談論自我。從存在論路向上看，德育應當以自由為一切活動的出發(fā)點，這是不以人的意志為轉移的存在狀態(tài)，因此，一切外在的、強制的灌輸都是無效的。第二，德育的最終目的是保護和擴大人的自由?！皼]有一個人反對自由，如果有的話，最多也只是反對別人的自由?？梢姡鞣N自由向來就是存在的，不過有時表現(xiàn)為特權，有時表現(xiàn)為普遍的權利而已。”[6]馬克思所說的“特權”和“普遍的權利”，是從敘事自我出發(fā)的；與之相對，“向來就是存在的”自由（即自由意志）則是從體驗自我出發(fā)的。從知識論路向上看，為了保護和擴大人的自由，“灌輸”社會主義核心價值和全人類共同價值，對于德育而言是十分必要的[7]。

2.最小自我和原始自我：德育的形而上學基礎

一般情況下，最小自我被視為體驗自我的同義語。但在布洛克的理論體系中，與體驗自我等同的是核心自我；此外，在“核心自我”的基礎上，他還進一步提出了“最小自我”（minimal self）這個概念。最小自我建立在核心自我的基礎之上，因此可以將最小自我看作由體驗自我向敘事自我過渡的階段[8]。根據(jù)達馬西奧的觀點，在體驗自我之外，還存在一個原始自我。原始自我是一系列相關的神經(jīng)模式的集合，時時刻刻映射著有機體生理結構在不同維度的狀態(tài)[1]。體驗自我與知覺密切相關。在知覺是存在向我們顯現(xiàn)的原初模式的意義上，知覺的首要性論題是一個形而上學論題。李恒威教授認為，意識形而上學的新方向應該是一種兩面一元論：世界由一種本體構成，而每個本體的實例，即現(xiàn)實實體（actual entity），都包含兩個不能互相歸約的方面，即物理方面和體驗方面[2]。沿著這一思路，可以圍繞體驗自我的不同類型，從體驗方面和物理方面探究德育的形而上學基礎。

一方面，最小自我從體驗方面為德育提供形而上學基礎。最小自我與對自身（時間）延續(xù)性的知覺緊密地聯(lián)系在一起，為德育提供形而上學基礎。具體而言，它預設了一個前提假設：人的超越性是一種必然存在。超越作為一種存在狀態(tài)，植根于最小自我。對于每一個人而言，都要區(qū)分過去的我、現(xiàn)在的我和將來的我，區(qū)分現(xiàn)實的我和理想的我。從這個意義上看，“超越”對于每個人而言都是一種必然的、自明的存在狀態(tài)，無論他在敘事自我的意義上強調的是勇猛精進還是順其自然，在體驗自我的意義上都無法逃避超越自我這個命題。誠如魯潔教授所言：自我超越是人的生存本性，生活意義的超越是自我超越的基本含義。自我超越的可能存在于人的兩重化結構之中。引導人的自我超越是教育的根本使命，“我可能是什么”是教育促使人不斷向自己提出的問題，良心的召回是當代教育所面對的歷史重任[3]。

根據(jù)達馬西奧的研究，情緒在最小自我中發(fā)揮著重要作用。達馬西奧把情緒分為通用情緒（universal emotions）、背景情緒（background emotions）和社會性情緒（social emotions），并強調社會性情緒的生理運轉與其他情緒不存在任何不同之處，但它們與其他情緒也存在一些值得注意的區(qū)別。社會性情緒中包含了許多道德規(guī)范，形成了倫理制度的自然基礎[4]。達馬西奧的情緒理論從生物角度為德育的普遍性、共同性提供了形而上學基礎。他認為，通用情緒包括恐懼、憤怒、悲傷、快樂、厭惡和驚訝，這些情緒必然能在跨文化情境中產(chǎn)生，并且很容易被識別，因為它們的行為程序的一部分，也就是表情，極具特色。即便在情緒缺乏獨特名稱的文化中，它們也存在。在不同個體之間，正常大腦內的基本情緒機制的確高度類似，但這是件好事，因為這導致了不同文化下的人性對于痛苦和愉悅具有共同的基本偏好[5]。通用情緒為不同文化類型的人群之間的溝通奠定了基礎，告別了“非我族類，其心必異”的種族主義主張，為德育中“人同此心、心同此理”的共同價值找到了生物學依據(jù)。

另一方面，原始自我從物理方面為德育提供形而上學基礎。達馬西奧強調，不要把原始自我與我們當下豐富的自我感相混淆。我們對原始自我毫不知情。語言并不是原始自我的一部分。原始自我沒有感知能力，也并不擁有知識[6]。知覺和情緒雖然經(jīng)常處于一種無意識狀態(tài)，但畢竟都是可以被意識到的，因此最小自我歸根結底還是體驗自我，這在邏輯上沒有問題。與之相對，原始自我指的是自我的無意識狀態(tài)，這是一種最深層次的自我，是自我的“形而上學的形而上學”。德育中的原始自我揭示了這樣一個命題：自我在德育中占據(jù)基礎的、核心的地位，真我探尋是德育無法回避的。即便是討論人的無意識狀態(tài)，也需要用“原始自我”這樣的詞進行表征。

歷史唯物主義從存在論路向出發(fā)，強調“歷史”應作為唯物主義的理論根基和解釋原則，而不是研究領域或解釋的對象[1]。因此，歷史唯物主義反對弗洛伊德（Sigmund Freud）學說的生物學化傾向和泛性論，但并不排斥原始自我對于人的社會活動（包括德育）的形而上學意義。從這個意義上說，原始自我雖然強調自我的生物基礎，但并不主張生物決定論。誠如達馬西奧所說，原始自我意味著一套特殊的神經(jīng)結構支持的當下身體狀態(tài)的一級表征。通過這樣做，原始自我為自我這個“知曉活動所歸屬的存在”提供了根基[2]。沿著這個思路，達馬西奧超出了人類范圍去探究所有生物（甚至事物）的決定性因素，他運用“內穩(wěn)態(tài)”概念分析了“萬物的古怪秩序”。內穩(wěn)態(tài)是一種強有力的、非思想性的、無言的命令，對各種形態(tài)的生物體來說，頒布這道命令的唯一目的就是確保生命的持續(xù)和繁榮興旺[3]。在這里，內穩(wěn)態(tài)似乎成了一種宇宙法則，它表征了一種具有普遍意義的生命延續(xù)和進化機制。建立在這種形而上學的基礎之上，道德的起源獲得了牢不可破的依據(jù)，德育奠定了自身得以存在的根基。

三、自我的文化性和社會性：德育中體驗自我和敘事自我的融合

與體驗自我相比，以往的研究更加側重于分析德育中的敘事自我，但大多是以離身認知為理論前提。本部分分析的對象是德育中的敘事自我，不同于以往研究之處在于，以具身社會認知理論為基礎，我們將體驗自我研究和敘事自我研究結合起來，從而探究存在論路向和知識論路向的融合。具體而言，德育中的敘事自我包括自我的文化屬性和自我的社會屬性兩大方面，兩者分別關注敘事自我的內部結構和外部關系。德育的文化屬性涉及顯性自傳和隱性自傳的關系，對其既要依循存在論路向，全面關注文化比較上的同與異，也要依循知識論路向，深入把握人格培養(yǎng)上的知與行。而德育的社會屬性涉及敘事自我和社會自我的關系，對其既要依循存在論路向，基于歷史評價進行關系審視，也要依循知識論路向，基于道德評價進行關系建構。

1.顯性自傳和隱性自傳：德育的文化屬性

根據(jù)布洛克的觀點，最小自我暗示了一種進行“時間旅行”的有限能力，它包含了情節(jié)記憶（episodic memory）和對某些情節(jié)記憶的保存，即便這些記憶并不一定會被編織到一個連貫的自傳之中[4]。與之相對，與敘事自我存在緊密聯(lián)系的是自傳體記憶；換言之，敘事自我與自傳體記憶可以相互說明。在對“敘事自我”的探討中，英國哲學家斯特勞森（Galen Strawson）區(qū)分了兩種不同類型的敘事自我：“歷時人”（diachronics）和“情節(jié)人”（episodics）[5]。歷時人對一個敘事性的、自傳體自我有一種強烈的知覺，或者說他們擁有一個“正處于當下、曾處于過去、將處在未來的、作為心智存在的我”。與之相對，情節(jié)人不存在一種有意識的、顯性的自傳，以供人在自然條件下對其進行談論[6]。因此可以說，敘事自我是歷時人和情節(jié)人都擁有的，差別僅在于擁有顯性自傳的歷時人會對其敘事自我進行元再現(xiàn)的處理，而擁有隱性自傳的情節(jié)人則不會這么做，或是做得比較少。顯性自傳和隱性自傳的區(qū)別對于深入把握德育的文化屬性具有十分重要的意義。

一方面，從存在論路向上看，德育要全面關注文化比較上的同與異。集體主義和個人主義往往被視為東西方文化的一個顯著差異。東方文化屬于集體主義文化，而西方文化屬于個人主義文化。不同的國家都可用“個人主義-集體主義”來解釋社會行為上的文化差異，研究者在這方面進行了大量的研究[1]。這些研究深化了關于自我的社會性的認識，對于德育具有十分重要的意義。例如，魯潔等人認為，德育目標的確定是從個人本位出發(fā)，還是從社會本位出發(fā)，反映兩種不同的教育價值觀。這在教育史上都曾存在過。按照馬克思主義的觀點來分析，教育目標是客觀的，應以社會本位與個人本位對立統(tǒng)一的觀點為理論基礎[2]。從自我的結構分析視角出發(fā)，集體主義和個人主義的區(qū)別，實質上是對被斯特勞森稱為歷時人和情節(jié)人的兩類人進行區(qū)分，兩者都屬于敘事自我；換言之，認為西方強調有我而東方人強調無我，或者西方人強調小我而東方人強調大我，因此東方人與西方人是兩種根本上不同的人，這樣的觀念是有問題的。

具體而言，在一些社會中（以西方社會為代表），由于歷史文化的原因，人們可以甚至被鼓勵去談論自己的內在心智狀態(tài)、個人動機和自傳，這些內容常常占據(jù)著中心位置。在另一些社會中（以東方社會為代表），這類對自己內在狀態(tài)與動機的元再現(xiàn)式談論，在大部分情境下被認為是不得體的甚至是不道德的。顯然，話語通常并不是以心理為主導的，而是被人在群體、角色、權利義務和交換體系中應該遵循的行為規(guī)范主導?？梢哉J為這是東西方在文化上的差別：在西方，人們喜歡談論他們自己的內在狀態(tài)，而在東方，人們則不喜歡這么做。這種區(qū)分是很明顯的，但并不意味著可以將人類分為兩個不同的準物種，從而將表面的不同（即自我在表達方式上的不同）當成本質的不同（即自我在性質上的不同）。換言之，在關注歷時人和情節(jié)人的差異時，還應重視它們的共性：它們都屬于敘事自我。敘事自我的概念存在一種自傳性，這對于全人類來說是普遍的。它是心智正常運行的一個基本環(huán)節(jié)。但是，它與每個個體表達出來的顯性自傳是兩回事。

另一方面，從知識論路向上看，德育要深入把握人格培養(yǎng)上的知與行。對德育而言，在歷時人和情節(jié)人的差異背后，隱藏著一個更為重要的問題：如何看待知行合一？顯性自傳和隱性自傳都屬于敘事自我，一個重要機理機制就在于知覺密合行動（perception is tightly linked to action），后者是具身認知的基本論題之一[3]。知覺密合行動這一理論假設區(qū)別于經(jīng)典認知科學對于思維的研究及其相應的笛卡爾主義二元論傳統(tǒng)，它主張思維不是獨立的而是依賴知覺基礎的，思維與知覺活動之間存在連續(xù)性，或者說思維植根于知覺或身體體驗中。具身社會認知將知覺與行動視為真正的“一體”，作用于德育的實際過程，就是強調知覺密合行動是受教育者的一種真實存在狀態(tài)，剝離知覺與行動、認知與行為，必然導致對品德完整性、同一性和協(xié)調性的破壞。

透過顯性自傳和隱性自傳，可以進一步區(qū)分“個體如何運用自己的想象力向別人講述自己的故事”和“個體實際上如何在人群中做自己”這兩個重要命題。歷時人和情節(jié)人表現(xiàn)出不同的自我元再現(xiàn)行為，教育者如果對其進行直接的“再現(xiàn)”式解讀，就很容易犯“聽其言而信其行”的錯誤。為了有所區(qū)別，我們將知識論路向的知行合一稱為“認知關聯(lián)行為”，以之與存在論路向的“知覺密合行動”相對應。認知關聯(lián)行為強調知行的應然統(tǒng)一。在德育中，教育者只能通過受教育者的顯性話語和外在行為，對他的“自我”進行經(jīng)驗性的獲取。雖然教育者可能有意或無意地猜測受教育者外表之下是什么樣的，但在大多數(shù)情況下，兩者的互動并不需要超越自我的外部呈現(xiàn)。這是德育中常見的知行矛盾：“行”是可見的，而“知”不可見。教育者只能從受教育者的“行”上推測他的“知”，這實際上是一種“讀心”。在德育的現(xiàn)實過程中不難發(fā)現(xiàn)，“入腦入心入行”，很容易由受教育演變成表演，受教育者通過一種近乎行為藝術的夸張形式，迎合教育者的期待，同時掩蓋其不足為外人道的真實動機。憨厚純潔的“大我”背后躲藏著一個精于算計的“小我”，用“無我”的方式達到“有我”的目的，德育從而淪落為一種“低級紅高級黑”，這種現(xiàn)象值得警惕。對德育而言，要透過歷時人與情節(jié)人的文化差異，將存在論路向上的知覺密合行動和知識論路向上的認知關聯(lián)行為統(tǒng)一起來。

2.敘事自我和社會自我：德育的社會屬性

布洛克認為，在敘事自我之上還有一種自我形式，即社會自我。比敘事自我更高級的層面，意味著離開內在的、私人的層面（例如對自己身體的所有權及其位置的意識），來到對敘事自我的公共的（因而必定也是社會性的）表達。正如其他的社會性物種一樣，笛卡爾式的孤立個人并不存在，它只可能是（對笛卡爾自己而言）一個思想實驗。正是通過我們物種獨有的這種個人之間連續(xù)而復雜的社會交換，歷史和文化才成為“我”的過程的一部分[1]。在美國社會建構論的領軍人物格根（Kenueth Gergen）看來，自我不是一種有界存在（bounded being），而是一種關系性存在（relational being）。以往被歸于個體心理的全部屬性都是關系的結果，事實上所有的“心理現(xiàn)象”都以關系為基礎[2]。在敘事自我基礎之上提出社會自我，這對德育意味著兩種路向的融合。

一方面，采用存在論路向，基于歷史評價進行關系審視。必須高度重視馬克思實踐學說的本體論意義[3]。人是活在各種關系之中的。關于“關系”的存在，馬克思、恩格斯指出：“凡是有某種關系存在的地方，這種關系都是為我而存在的；動物不對什么東西發(fā)生‘關系’，而且根本沒有‘關系’；對于動物來說，它對他物的關系不是作為關系存在的?！盵4]這就是說，只有破解作為“我”而存在的人的秘密，才能理解和把握人對世界的“關系”，并在這種“關系”中理解和把握全部的“存在”[5]。無論是自我，還是他人，在存在論的層次上，均非預先給定的魯濱遜式的孤零零的原子型存在實體。就其本質與現(xiàn)實性而言，他們是從特定的共處同在的在世關聯(lián)中生成的親臨到此（Da-sein）[6]。不是獨立的個體相聚而形成某種關系，而是關系賦予獨立個體存在的可能性。理性和情緒都不是個體心理的所有物，而是關系的結果。在任何情況下，可理解的行動都離不開關系的參與；一切有意義的行為都是聯(lián)合行動。

德育應當十分審慎地對待存在論路向上的社會自我。在談論自我的社會關系時，既要反對去意識形態(tài)論，又要反對泛意識形態(tài)化。一是要反對去意識形態(tài)論?！霸诖嬖谡摰慕嵌瓤磥恚耸且庾R形態(tài)的存在物，因此意識形態(tài)不是認識的結果（比如真假），而是認識的前提?！盵7]意識或意識形態(tài)的重要作用正以越來越突出的方式顯現(xiàn)。不僅從認識論而且從本體論出發(fā)反思意識和意識形態(tài)問題已成了我們這個時代的迫切的理論需要[8]。當前，我國意識形態(tài)領域仍存在著一些風險，其中，互聯(lián)網(wǎng)與民粹主義的碰撞帶來了新的意識形態(tài)風險[9]。二是要反對泛意識形態(tài)化。德育強調“潤物細無聲”，這已經(jīng)成為一條公理。但更重要的問題在于，在德育的過程中，什么東西可以“潤物”？它們又是怎樣“潤物”的？回答這些問題，存在論路向和知識論路向給出了不同的答案。只有實現(xiàn)兩者的融合，才可能全面把握德育的社會屬性。

另一方面，采用知識論路向，基于道德評價進行關系建構。本文第二部分已經(jīng)分析過，從存在論路向上說，最小自我從體驗方面為德育提供形而上學基礎，自我超越是人的生存本性。在這里我們引入知識論路向，進一步討論如何通過德育實現(xiàn)人的自我超越?！俺健保╰ranscendence）是西方傳統(tǒng)宗教信仰的核心詞，但宗教只是諸多超越方式的一種。作為心理學家和曾經(jīng)的牧師，艾爾金斯（David Elkins）提出了8種可替代宗教信仰并且可追求精神生活的路徑，即陰性特質、藝術、肉體、心理學、神話學、自然、關系和靈魂的黑夜[1]。艾爾金斯沒有討論接下來的問題，而這一問題對德育而言十分重要：精神性可以等同于超越嗎？8種追求精神生活的途徑之間存在什么樣的關系？它們之間有沒有高低優(yōu)劣之分？它們與宗教存在什么樣的關系？換言之，哪些途徑真正超越了宗教？它們是如何超越的？哪些途徑只是對宗教缺失的補償，因而還談不上超越？

馬克思關于人的自由全面發(fā)展的學說為回答上述問題提供了科學的認識基礎和理論前提。具體到德育中的自我，人的自由發(fā)展意味著自我在性質上的轉變：由個人轉變?yōu)閭€體。德育的目標是促進受教育者確立個體認同，實現(xiàn)社會認同與個人認同的辯證統(tǒng)一。從存在論路向上看，所有的認同都是社會認同，它表征的是認同的社會屬性。從知識論路向看，以對象為分類標準，認同包括社會認同與個人（自我）認同。個體不同于個人，個體認同也不同于個人（自我）認同。個體的核心素質是獨立人格、自由個性和理性精神。個體認同是現(xiàn)代社會中一個人以自己為主體尺度對自己質的規(guī)定性進行經(jīng)驗性描述或概括性表達、期盼[2]。個體認同蘊含著一個人以“現(xiàn)代人”特有的本質和形式生存的豐富意義，具有不同于社會認同、個人（自我）認同的特定內涵，其目標在于成為個體。個體認同首先意味著“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”，它的最終完成形式是“建立在個人全面發(fā)展和他們共同的、社會的生產(chǎn)能力成為從屬于他們的社會財富這一基礎上的自由個性”[3]。只有以個體認同為核心的超越，才能真正實現(xiàn)人的解放；換言之，只有使對馬克思主義和社會主義核心價值觀的認同發(fā)展為個體認同，才能實現(xiàn)社會認同與個人認同的辯證統(tǒng)一。

四、結語

認識自我是德育無法逃避的重要命題，自我是一個具有多重面相的連續(xù)體，真我探尋涉及自我的結構譜系。具身社會認知理論在體驗自我和敘事自我方面提出了頗具說服力和啟發(fā)性的主張，為德育提供了新的思路。本文在具身社會認知理論的視域下，以馬克思的唯物史觀為指導，整合了加拉格爾、扎哈維、達馬西奧、布洛克、格根等學者關于自我的理論，圍繞存在論路向和知識論路向的融合展開分析。本文先區(qū)分體驗自我和敘事自我，揭示兩者之間的內在關系，進而深入體驗自我和敘事自我各自的內部結構及相互關系之中，剖析受教育者的心智結構，從而為德育提供現(xiàn)實依據(jù)和理論支撐，并推動深化對馬克思主義哲學在德育中的指導地位的理解。就德育的過程而言，體驗自我和敘事自我分別對應于杜威所說的道德教育原理的心理方面和社會方面：敘事自我側重于教育的“目的和內容”，決定應當做“什么”；體驗自我側重于教育的“方法和精神”，決定應當“如何”做[4]。從方法論的視角上看，相比于德育的內容方法，具身社會認知為德育提供了機理機制；但如果回到事物本身，就要進一步挖掘具身社會認知自身的機理機制。下一步的研究可以圍繞德育中體驗自我和敘事自我的相互作用，進一步分析隱喻、慣習、聯(lián)合行動等具體生成機制，從而加強具身社會認知視域下德育的理論解釋力和現(xiàn)實針對性。

[1]本文所說的“德育”與“思想政治教育”同義，均是指有別于智育、體育、美育和勞育的一種教育形式，涉及思想教育、道德教育、政治教育和法律教育等幾個主要方面。漢語中的“自我”對應于英語中的ego和self，大多數(shù)學者認為兩者是通用的；一些學者專門區(qū)分了ego和self，將它們分別翻譯為“自身”和“自我”。這種區(qū)分十分重要，但限于篇幅，本文采用通用的觀點，即將ego和self都視為“自我”。至于德育中自身和自我的聯(lián)系與區(qū)別，將另文詳述。

[1]本文在同一個意義上使用“具身認知”（embodied cognition）和“具身心智”（embodied mind）這兩個概念，它們指的是人和動物的腦或神經(jīng)系統(tǒng)的功能和能力。人和動物憑借這種能力對內部信息和外部信息進行加工，并由此支配自己的精神活動和身體行為。這是一個廣義上的理解，涉及對感知、注意、語言、記憶、判斷、推理、決策、行動控制、情緒等方面的綜合研究。

[2]劉曉力：《認知科學對當代哲學的挑戰(zhàn)》，科學出版社2020年版，第44頁。

[3]《馬克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社2002年版，第29頁。

[4]胡萬年：《從個體主義到文化主義——心理學研究范式的轉向與整合》，《心理學探新》2006年第2期。

[5][8]何靜：《具身社會認知》，上海人民出版社2020年版，第56—61頁，第94頁。

[6]加拉格爾：《現(xiàn)象學導論》，張浩軍譯，中國人民大學出版社2021年版，第112—113頁。

[7]扎哈維：《主體性和自身性：對第一人稱視角的探究》，蔡文菁譯，上海譯文出版社2008年版，第163頁。

[1]林崇德：《發(fā)展心理學》，浙江教育出版社2019年版，第117頁。

[2]孟偉：《涉身與認知：探索人類心智的新路徑》，中國科學技術出版社2020年版，第102—103頁。

[3]俞吾金：《從“道德評價優(yōu)先”到“歷史評價優(yōu)先”——馬克思異化理論發(fā)展中的視角轉換》，《中國社會科學》2003年第2期。

[4]余京華：《從“道德評價優(yōu)先”到“歷史評價優(yōu)先”：歷史唯物主義之創(chuàng)立是否消解了道德批判？》，《倫理學研究》2014年第1期。

[5]關于“社會關系的總和”和“自由的有意識的活動”，本文將在第二部分討論“自我擁有感和自我行動主體感”時進行具體分析。

[6]吳曉明、王德峰：《馬克思的哲學革命及其當代意義：存在論新境域的開啟》，人民出版社2005年版，第186頁。

[1]扎哈維：《主體性和自身性：對第一人稱視角的探究》，蔡文菁譯，上海譯文出版社2008年版，第151頁。

[2]P. Ricoeur， Time and Narrative： VolumeⅢ， trans by K. Blamey and D. Pellauer， Chicago： Chicago University Press， 1988， p.442.

[3]金生鈜：《德性與教化——從蘇格拉底到尼采：西方道德教育哲學思想研究》，湖南大學出版社2003年版，第327—328頁。

[4]蒂洛、克拉斯曼：《倫理學與生活》，程立顯、劉健譯，四川人民出版社2020年版，第35頁。

[5]《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社2012年版，第215頁。

[1]加拉格爾：《現(xiàn)象學導論》，張浩軍譯，中國人民大學出版社2021年版，第113頁。

[2]布洛克：《人類學與認知挑戰(zhàn)》，周雨霏譯，商務印書館2018年版，第123—124頁。

[3]陳立勝：《自我與世界：以問題為中心的現(xiàn)象學運動研究》，北京燕山出版社2017年版，第120頁。

[1][6]《馬克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1995年版，第179頁，第167頁。

[2]張向眾：《生命自覺：葉瀾教育價值思想研究》，人民教育出版社2022年版，第62—65頁。

[3]《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社2012年版，第135頁。

[4]《馬克思恩格斯文集》第1卷，人民出版社2009年版，第162頁。

[5]檀傳寶：《學校道德教育原理》，教育科學出版社2015年版，第26—27頁。

[7]關于德育中“灌輸”的復雜含義，可參見陳卓、郭婭玲：《新中國德育理論中的“灌輸”研究》，《社會科學戰(zhàn)線》2019年第6期；魏縉、陳卓：《論德育中的“灌輸”隱喻》，《教育學術月刊》2021年第10期。

[8]布洛克：《人類學與認知挑戰(zhàn)》，周雨霏譯，商務印書館2018年版，第124頁。

[1][6]達馬西奧：《當感受涌現(xiàn)時》，周仁來、嚴嚴等譯，中國紡織出版社有限公司2022年版，第131頁，第131頁。

[2]李恒威：《意識：形而上學、第一人稱方法和當代理論》，浙江大學出版社2019年版，第22頁。

[3]魯潔：《道德教育的期待：人之自我超越》，《高等教育研究》2008年第9期。

[4][5]達馬西奧：《當自我來敲門：構建意識大腦》，李婷燕譯，北京聯(lián)合出版公司2018年版，第114—117頁，第115—116頁。

[1]劉同舫：《馬克思人類解放理論的敘事結構及實現(xiàn)方式》，《中國社會科學》2012年第8期。

[2]達馬西奧：《當感受涌現(xiàn)時》，周仁來、嚴嚴等譯，中國紡織出版社有限公司2022年版，第135頁。

[3]達馬西奧：《萬物的古怪秩序》，李恒威譯，浙江教育出版社2020年版，第19—20頁。

[4]布洛克：《人類學與認知挑戰(zhàn)》，周雨霏譯，商務印書館2018年版，第124—125頁。

[5]G. Strawson， \"Against Narrativity\"， in G. Strawson， The Self？， Oxford： Blackwell， 2004. pp.428-452.

[6]G. Strawson， \"The self and the SESMET\"， in S. Gallagher and J. Shear（eds.）， Models of the Self， Thorverton： Imprint Academic， 1999， p.109.

[1]鐘毅平、范偉：《自我的認知神經(jīng)科學》，科學出版社2020年版，第295頁。

[2]魯潔、王逢賢：《德育新論》，江蘇教育出版社2010年版，第156—157頁。

[3]孟偉：《涉身與認知：探索人類心智的新路徑》，中國科學技術出版社2020年版，第42頁。

[1]布洛克：《人類學與認知挑戰(zhàn)》，周雨霏譯，商務印書館2018年版，第135—136頁。

[2]格根：《關系性存在：超越自我與共同體》，楊莉萍譯，上海教育出版社2017年版，第47—61頁。

[3]吳曉明、王德峰：《馬克思的哲學革命及其當代意義：存在論新境域的開啟》，人民出版社2005年版，第256—282頁。

[4]《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社2012年版，第161頁。

[5]孫正聿：《辯證法與現(xiàn)代哲學思維方式》，長春出版社2019年版，第157—158頁。

[6]王慶節(jié)：《親臨存在與自在起來：海德格爾思想的林中迷津》，東方出版中心2020年版，第144頁。

[7]郁建興：《馬克思國家理論與現(xiàn)時代》，東方出版中心2007年版，第194頁。

[8]俞吾金：《意識形態(tài)論》，上海人民出版社2014年版，第277頁。

[9]鄭保章、孟翔宇：《網(wǎng)絡民粹主義意識形態(tài)的風險審視與治理策略》，《北京社會科學》2023年第10期。

[1]艾爾金斯：《超越宗教：在傳統(tǒng)宗教之外構建個人精神生活》，顧肅、楊曉明、王文娟譯，上海人民出版社2007年版。

[2]尹巖：《個體認同論》，中國社會科學出版社2020年版，第60—61頁。

[3]《馬克思恩格斯文集》第8卷，人民出版社2009年版，第52頁。

[4]吳式穎、李明德：《外國教育史教程》，人民教育出版社2015年版，第347—348頁。

〔責任編輯：洪峰〕