核心素養(yǎng)下小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中深度學(xué)習(xí)策略的實施路徑

摘 要：分析了在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中實施深度學(xué)習(xí)策略需重點關(guān)注的要素，指明核心素養(yǎng)下實施深度學(xué)習(xí)策略的意義，指出教師應(yīng)從挖掘教材內(nèi)容、分析學(xué)生情況、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、搭建思維進階支架、增加實踐教學(xué)環(huán)節(jié)等維度出發(fā)實施深度學(xué)習(xí)策略，以促進學(xué)生核心素養(yǎng)的全面提升。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)；深度學(xué)習(xí)策略

作者簡介：趙霞（1977—），女，江蘇省南京市月華路小學(xué)湖東路校區(qū)。

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）明確指出，數(shù)學(xué)課程應(yīng)以核心素養(yǎng)為育人導(dǎo)向，將培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力與必備品格作為重要的教學(xué)任務(wù)。深度學(xué)習(xí)策略強調(diào)以“深度”為核心，鼓勵學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)，主動習(xí)得知識，促進全面發(fā)展。為此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)深度解讀核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，積極運用深度學(xué)習(xí)策略，以提高學(xué)生的核心素養(yǎng)水平。

一、在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中實施深度學(xué)習(xí)策略應(yīng)重點關(guān)注的要素

（一）學(xué)生情況

立足學(xué)生情況實施深度學(xué)習(xí)策略，能夠確保學(xué)生學(xué)習(xí)方向的正確性。教師應(yīng)結(jié)合課標提出的階段性發(fā)展目標與核心素養(yǎng)培養(yǎng)方向，多維度、多層次地分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，包括學(xué)生對新舊知識關(guān)系的理解、學(xué)生接受知識的能力、學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣點等。這樣，教師才能確定恰當?shù)慕虒W(xué)目標，選擇合適的教學(xué)方式，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

（二）教學(xué)目標

核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標通常被融入教學(xué)目標中，旨在確保整個教學(xué)過程都能有效促進學(xué)生的全面發(fā)展。然而，在教學(xué)中運用深度學(xué)習(xí)策略時，教師還需特別關(guān)注教學(xué)目標的深度設(shè)定，既要防止目標過高，超出學(xué)生的實際能力范圍，也要避免目標過低，缺乏挑戰(zhàn)性，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（三）教材深度

教材不僅是知識的載體，更是教師教學(xué)的重要依據(jù)。當前的小學(xué)數(shù)學(xué)教材雖然通過直觀的情境、案例和習(xí)題來呈現(xiàn)知識，但未能直接展現(xiàn)這些知識背后所蘊含的數(shù)學(xué)思想與方法。深度學(xué)習(xí)策略著重于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，促使學(xué)生能從知識的表面現(xiàn)象深入到其背后的邏輯本質(zhì)［1］。因此，在實施深度學(xué)習(xí)策略時，教師應(yīng)當對教材中的數(shù)學(xué)思想與意義進行深入挖掘與提煉，以真正引導(dǎo)學(xué)生把握知識的本質(zhì)，有效推動學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

二、核心素養(yǎng)下小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中深度學(xué)習(xí)策略的實施意義

（一）構(gòu)建深度課堂，有效優(yōu)化數(shù)學(xué)教學(xué)

深度學(xué)習(xí)策略以“促進學(xué)生思維的深層次發(fā)展，全面提升學(xué)生的綜合能力”為目標，為構(gòu)建深度課堂提供了有力支撐。教師將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求融入深度學(xué)習(xí)策略的目標中，營造平等、互動、自由的學(xué)習(xí)氛圍，能激發(fā)學(xué)生的主動探究精神，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。同時，教師能根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)靈活調(diào)整教學(xué)策略，實現(xiàn)“教”與“學(xué)”的同步發(fā)展，從而優(yōu)化數(shù)學(xué)教學(xué)工作，切實提升教學(xué)效果［2］。

（二）深化教學(xué)成果，促進學(xué)生全面發(fā)展

深度學(xué)習(xí)策略的實施使學(xué)生從課堂的被動地位轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥匚?，使他們成為積極的學(xué)習(xí)者與探究者。在這一過程中，學(xué)生通過主動學(xué)習(xí)能形成結(jié)構(gòu)化的知識體系。這一體系不僅有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)新問題、產(chǎn)生新觀點，還能引導(dǎo)他們從簡單的知識學(xué)習(xí)與應(yīng)用到深入思考知識背后的規(guī)律，體會數(shù)學(xué)的探究精神。

三、核心素養(yǎng)下小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中深度學(xué)習(xí)策略的實施路徑

（一）深度挖掘教材內(nèi)容，制訂深度學(xué)習(xí)計劃

教材是知識學(xué)習(xí)的重要資源，鑒于小學(xué)生的思維特點，小學(xué)數(shù)學(xué)教材通常以簡潔明了的方式展現(xiàn)知識內(nèi)容。教師若僅按照教材的編排順序直接授課，雖然便于學(xué)生快速理解知識，但也可能限制了學(xué)生對數(shù)學(xué)思想深層次的探索。因此，在實施深度學(xué)習(xí)策略時，教師應(yīng)深入挖掘教材內(nèi)容，準確把握知識點的分布規(guī)律及難易程度，制訂科學(xué)合理的教學(xué)計劃，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進地學(xué)習(xí)，確保學(xué)生的知識學(xué)習(xí)能力與思維能力同步發(fā)展。

以蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)一年級下冊中“認識20～99”的教學(xué)為例。教材通過豐富的案例設(shè)計，旨在引導(dǎo)學(xué)生了解數(shù)位關(guān)系與數(shù)的組成，并學(xué)會比較數(shù)的大小，但教材并未直接說明這些數(shù)學(xué)知識背后蘊含的數(shù)字分解、組合等思想。因此，在教學(xué)中，教師可以充分利用教材中的案例，并引入更多同類型的案例，引導(dǎo)學(xué)生從案例中尋找共性，從而發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識背后的數(shù)學(xué)思想。如，通過引入算盤這一傳統(tǒng)計算工具，教師可以生動地向?qū)W生展示數(shù)字。如在展示數(shù)字“45”時，教師可以利用算盤向?qū)W生講解：“‘45’這個數(shù)字在算盤上表示十位有四個算盤珠，個位有五個算盤珠，意味著‘45’由4個十和5個一組成?！蓖瑯拥兀谡故緮?shù)字“60”時，教師可以說明：“‘60’這個數(shù)字在算盤上表示十位有六個算盤珠，個位沒有算盤珠?！保?］通過這樣的展示和講解，教師可以引導(dǎo)學(xué)生自主分析、總結(jié)這些數(shù)字的共性，使學(xué)生理解數(shù)字分解與數(shù)字組合的思想，從而有效減少學(xué)生在認識數(shù)字時可能出現(xiàn)的錯誤，提高他們的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

教師深入挖掘教材內(nèi)容，總結(jié)其中蘊含的數(shù)學(xué)思想，并基于教材案例資源拓展新的教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生通過解決簡單問題來總結(jié)思想規(guī)律，能使學(xué)生發(fā)現(xiàn)并掌握數(shù)學(xué)思想，豐富學(xué)生在數(shù)數(shù)、認數(shù)方面的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，推動學(xué)生數(shù)感的形成。

（二）分析學(xué)生的客觀情況，確定深度學(xué)習(xí)目標

在運用深度學(xué)習(xí)策略時，教師必須充分考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)能力和思維方式上的差異，合理且細致地設(shè)定深度學(xué)習(xí)目標。這些目標應(yīng)當全面且具有針對性，同時要充分體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)策略的特點。從合理性的角度來看，目標應(yīng)當與學(xué)生的特點相符合，基于他們的理解能力、接受能力和學(xué)習(xí)能力來設(shè)定，以避免目標要求難度過高，打擊學(xué)生的自信心。從細致性的角度來看，目標應(yīng)當具體而詳盡，使學(xué)生能夠清晰地把握學(xué)習(xí)的方向。而從深度學(xué)習(xí)策略的特點的角度來看，目標應(yīng)當兼顧不同層次水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，確保全體學(xué)生的核心素養(yǎng)都能得到有效提升。

例如，在教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級上冊中的“長方形和正方形”一課時，教師可以要求學(xué)生課前預(yù)習(xí)，并在課堂上展示不同的長方形和正方形，要求學(xué)生區(qū)分它們，以及要求學(xué)生用長度相同的細線分別圍成長方形和正方形，讓學(xué)生說明細線長度與長方形、正方形周長之間的關(guān)系。根據(jù)學(xué)生回答問題的情況，教師可將學(xué)生分為A、B兩個等級（其中A等級的學(xué)生學(xué)習(xí)能力較強，B等級的學(xué)生學(xué)習(xí)能力較弱），并從合理性、細致性、深度學(xué)習(xí)策略的特點的角度出發(fā)，確定如下教學(xué)目標?；A(chǔ)目標：B等級的學(xué)生能夠通過觀察、測量、思考、交流，總結(jié)長方形與正方形的特征，明確二者的聯(lián)系與區(qū)別；A等級的學(xué)生能夠基于“一周的邊線”的概念，區(qū)分長方形與正方形，明確周長的含義［4］。提升目標：B等級的學(xué)生能夠主動探究長方形和正方形周長的計算方法，并解決一些簡單的問題；A等級的學(xué)生能夠自主測量數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)長方形和正方形的邊的特性，即長方形對邊相等、正方形四邊相等，并能運用長方形和正方形周長的計算公式解決實際問題。拓展目標：B等級的學(xué)生能繪制關(guān)于長方形和正方形知識的思維導(dǎo)圖；A等級的學(xué)生能夠獨立運用所學(xué)知識解決更復(fù)雜的問題。

通過客觀評估學(xué)生的實際情況，并針對能力水平不同的學(xué)生分別制定基礎(chǔ)、提升、拓展三種類型的深度學(xué)習(xí)目標，能引領(lǐng)學(xué)生循序漸進地從事實性、概念性的學(xué)習(xí)過渡到結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，深化學(xué)生的思維，有效發(fā)展學(xué)生的空間觀念、應(yīng)用意識、創(chuàng)新意識等。

（三）創(chuàng)設(shè)深度學(xué)習(xí)情境，增強深度學(xué)習(xí)體驗

由于數(shù)學(xué)知識的抽象性，學(xué)生在理解知識的過程中往往面臨較大的困難，這可能導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生畏難或抵觸情緒，長此以往會阻礙學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。針對這一情況，教師應(yīng)緊密結(jié)合小學(xué)生的思維特點，靈活運用情境教學(xué)法，構(gòu)建真實、生動的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)習(xí)內(nèi)容變得更加形象、具體。通過引導(dǎo)學(xué)生深入情境、感知知識，讓他們在豐富的深度學(xué)習(xí)體驗中提升核心素養(yǎng)。

例如，在教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級下冊中的“確定位置”一課時，教師可以設(shè)計游戲情境。具體來說，教師可將學(xué)生分為若干學(xué)習(xí)小組，每個小組選出一名代表，該代表負責描述班級內(nèi)非本小組成員的位置，而其他組員則需根據(jù)描述猜測出相應(yīng)位置同學(xué)的名字。在游戲中，學(xué)生僅能使用位置信息來進行描述，如“從左數(shù)第幾排”等，不能描述外貌、體形等特征，否則視為犯規(guī)。在這一情境中，學(xué)生能通過親身參與游戲來感知知識，并能發(fā)現(xiàn)使用“第幾列、第幾行”的形式來描述位置最方便且簡潔?；趯W(xué)生對知識的理解，教師可以進一步引導(dǎo)學(xué)生探究用數(shù)對來確定位置的方法。在這一過程中，教師需要向?qū)W生解釋數(shù)對的概念，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)用數(shù)對來準確描述位置，同時向?qū)W生強調(diào)要避免描述位置時“列、行”順序的錯誤。

在既富有趣味性又貼近生活的情境中學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠更靈活地運用形象思維來解決問題，并能主動思考、分析問題，與其他同學(xué)合作解決問題，這能促進學(xué)生抽象能力、推理意識等素養(yǎng)的發(fā)展，推動學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

（四）搭建思維進階支架，促進思維深度發(fā)展

搭建思維進階支架是保障深度學(xué)習(xí)策略有效實施的重要手段，其有助于深化學(xué)生的思維。鑒于小學(xué)生好奇心強的特點，教師可以圍繞教學(xué)目標和學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，設(shè)計遞進式的問題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生主動探索，提高學(xué)生建構(gòu)知識體系、批判性思考及合作交流的能力，推動學(xué)生的思維由低階向高階發(fā)展，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

例如，在教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級下冊中的“折線統(tǒng)計圖”一課時，教師可設(shè)計任務(wù)“收集自己從一年級開始每年體檢的身高數(shù)據(jù)，并據(jù)其填寫統(tǒng)計表，繪制折線統(tǒng)計圖、條形統(tǒng)計圖、扇形統(tǒng)計圖”。學(xué)生完成任務(wù)后，教師可進一步設(shè)計問題，以加深學(xué)生對折線統(tǒng)計圖的理解。問題1：這三種統(tǒng)計圖有哪些異同點？這一問題旨在引導(dǎo)學(xué)生從統(tǒng)計結(jié)果的表現(xiàn)形式入手，總結(jié)不同統(tǒng)計圖的特點。問題2：以上三種統(tǒng)計圖均具有統(tǒng)計數(shù)據(jù)的功能，那么還有必要學(xué)習(xí)折線統(tǒng)計圖嗎？這一問題旨在引導(dǎo)學(xué)生進行批判性思考，對比三種統(tǒng)計圖的優(yōu)勢、劣勢。結(jié)合具體的問題要求，學(xué)生能了解到折線統(tǒng)計圖是更直觀的統(tǒng)計形式，從而進一步理解折線統(tǒng)計圖的應(yīng)用優(yōu)勢［5］。

通過構(gòu)建基于問題的思維進階支架，學(xué)生能夠依托自身已有的知識經(jīng)驗，逐步完成歸納總結(jié)、比較反思等思維活動。在這一過程中，學(xué)生的思考角度將更加多元，思考深度也將不斷提升，最終學(xué)生能夠運用多種方式來解決復(fù)雜問題。

（五）增加實踐教學(xué)比重，積極推動深度實踐

為了培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，教師在教學(xué)中要著重提升學(xué)生運用數(shù)學(xué)知識、思維和方法解決實際問題的能力。為此，教師需要調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的比重，增加實踐環(huán)節(jié)，并轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，鼓勵學(xué)生通過自主實踐來完成概念分析、知識學(xué)習(xí)，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

例如，在教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)六年級下冊中的“圓柱和圓錐”一課時，教師可利用圓柱形茶葉罐、圓錐形陀螺這兩種物品，引導(dǎo)學(xué)生通過親手觸摸、測量和比較，發(fā)現(xiàn)圓柱與圓錐之間的區(qū)別，并認識圓柱與圓錐的特征。接著，教師可要求學(xué)生拿出課前制作的圓柱體和圓錐體模型，通過量一量、剪一剪、測一測等實踐活動，分析圓柱的高（有多少條）以及圓錐的高（在哪里、有幾條），并對比兩者的不同特點。最后，教師可鼓勵學(xué)生利用已掌握的知識，在生活中尋找圓錐體、圓柱體，并從正面、側(cè)面兩個不同的角度對其進行觀察，分析從這兩個不同的角度展開圓錐、圓柱，分別可以得到什么形狀，并將觀察結(jié)果以繪畫的形式展現(xiàn)出來。這一系列以學(xué)生動手實踐為主導(dǎo)的教學(xué)內(nèi)容，不僅能增強課堂的實踐性，還能使學(xué)生的空間觀念得到發(fā)展。

結(jié)語

綜上所述，將深度學(xué)習(xí)策略應(yīng)用于教學(xué)中，是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵途徑，它為課程教學(xué)注入了新的活力，確保教學(xué)從單純的知識傳授向核心素養(yǎng)的培育轉(zhuǎn)變。核心素養(yǎng)視域下，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中實施深度學(xué)習(xí)策略時，教師應(yīng)以教材為本、學(xué)情為基、情境為法、思維支架為要、實踐為重，創(chuàng)造出有利于學(xué)生核心素養(yǎng)培育的條件，促進學(xué)生高階思維的發(fā)展。

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