德國勞動技術(shù)教育中“工匠精神”培育探析

摘"要：“工匠精神”是德國工業(yè)技術(shù)文化的重要元素，在德國經(jīng)濟、文化和教育體系中有著深厚的傳統(tǒng)和重要的地位。通過分析德國勞動技術(shù)教育專業(yè)的課程設(shè)置、內(nèi)容特色、實踐過程和課程考核等方面可以看出，德國勞動技術(shù)教育注重對人職業(yè)性和實踐性的培育，其多維立體的課程設(shè)置和嚴格規(guī)范的實踐體系能使受教育者具備基本的職業(yè)概念、道德品質(zhì)和職業(yè)素養(yǎng)，在潛移默化中傳遞“工匠精神”的理念。結(jié)合中國國情，借鑒德國勞動技術(shù)教育的培養(yǎng)模式，可以有效推動育人和社會經(jīng)濟發(fā)展相互促進。

關(guān)鍵詞：工業(yè)技術(shù)文化；“工匠精神”；職業(yè)導(dǎo)向；勞動實踐；職業(yè)素養(yǎng)

中圖分類號：G640"""文獻標志碼：A"""""文章編號：2096-000X（2025）S1-0013-05

Abstract：\"Craftsmanship\"isanimportantelementofGermany'sindustrialandtechnologicalculture，andhasadeeptraditionandanimportantpositioninGermany'seconomy，cultureandeducationsystem.Byanalyzingthecurriculum，contentcharacteristics，practiceprocess，courseassessmentandotheraspectsofGermanErgonomicsEducation，itcanbeseenthatGermanErgonomicsEducationfocusesonthecultivationofvocationalandpracticaltrainingofhumanbeings，anditsmulti-dimensionalandthree-dimensionalcurriculumandstrictlystandardizedpracticesystemcanenabletheeducatedtohavethebasicvocationalconcepts，ethicalqualitiesandvocationalliteracy，andpassestheconceptof\"craftsmanship\"inasubtleway.TakingChina'snationalconditionsintoaccount，theGermanmodelofErgonomicsEducationcaneffectivelypromotethemutualpromotionofhumaneducationandsocialandeconomicdevelopment.

Keywords：industrialandtechnologicalculture;\"craftsmanship\";vocationalorientation;laborpractice;professionalism

近年來，隨著科學(xué)發(fā)展技術(shù)創(chuàng)新，“工匠精神”逐漸成為重要的關(guān)鍵詞。從2016年，《政府工作報告》中首次提到“工匠精神”，到2020年習(xí)近平總書記在全國勞動模范和先進工作者表彰大會上的講話中對“工匠精神”的重要論述，再到黨的二十大提出要培養(yǎng)大國工匠等各類人才，“工匠精神”已然成為了中國式現(xiàn)代化發(fā)展必不可少的精神內(nèi)涵。而說到“工匠精神”，不得不提德國。和其他主要國家相比，德國的工業(yè)技術(shù)文化獨樹一幟。德國作為老牌的工業(yè)大國之一，無論其產(chǎn)品還是組織管理都常被認為是高品質(zhì)、高標準的象征。除了文化傳統(tǒng)、民族特性等因素的影響，德國勞動技術(shù)教育對其“工匠”特質(zhì)的培養(yǎng)也有一定影響。在德國，不同州的勞動技術(shù)教育課雖有名稱和內(nèi)容的差異，但是基本的課程目標和授課方式都遵循德國工業(yè)技術(shù)文化的準則，注重培養(yǎng)學(xué)生細致、嚴謹、專注、敬業(yè)、誠信、務(wù)實和合作等勞動品質(zhì)[1]。為研究德國勞動技術(shù)教育中“工匠精神”是如何培育的，本文選取德國最早開設(shè)勞動技術(shù)教育的代表性高校慕尼黑工業(yè)大學(xué)，就其課程設(shè)置、內(nèi)容特色、實踐過程和課程考核等方面進行分析，總結(jié)其課程體系主要特征以及其對“工匠精神”培育的作用和影響，以期為我國勞動技術(shù)教育課程建設(shè)以及技術(shù)人才職業(yè)素養(yǎng)培育提供一定參考借鑒。

一"“工匠精神”的概念

“工匠精神”（GeistdesHandwerks）是一個脫胎于手工業(yè)、推廣于制造業(yè)的價值觀，而現(xiàn)已泛化為一種工作倫理和精神理念。在中國，“工匠精神”被認為是在工匠技藝和品德傳承中形成的文化，是一種對工作精益求精、追求完美與極致的精神理念與工作倫理品質(zhì)，它包含了嚴謹細致的工作態(tài)度，堅守專注的意志品質(zhì)，自我否定的創(chuàng)新精神以及精益求精的工作品質(zhì)[2]。但嚴鵬[3]也指出，“工匠精神”是一個在2010年代以后才在中國興起的新概念，具有一定模糊性，字面含義與職業(yè)技能教育相關(guān)聯(lián)，并且在傳播過程中被不斷賦予新的內(nèi)容和含義。在德國，德語中關(guān)于“GeistdesHandwerks”的討論可以追溯至古希臘羅馬時期亞里士多德的techné概念。在《尼各馬可倫理學(xué)》中，亞里士多德把“制作”（Poiesis）和“實踐”（Praxis）進行了區(qū)分，即把手段性的活動和目的性的活動進行分離，認為“每一種實用技能和每一項科學(xué)調(diào)查，以及所有的行動和選擇，都是為了追求‘善’”[4]。德國古典理性主義哲學(xué)創(chuàng)始人康德曾經(jīng)說過“手是心靈的窗戶”[5]。一直以來，嚴謹而理性的德意志哲學(xué)鼓勵個體通過勞動，有步驟、有計劃、勤懇踏實地為職業(yè)做好準備，從而實現(xiàn)個人的幸福。德國近代基于科學(xué)的機械工程創(chuàng)始人費迪南德·雷登巴赫（FerdinandRedtenbacher）認為，“經(jīng)驗”扮演的角色即為“規(guī)則”和“榜樣”。他在機械零部件尺寸方面引入了比例數(shù)的概念。從屬機器部件的尺寸是根據(jù)中心機器部件來決定的，而這需要來自“計算”和“經(jīng)驗”兩方面的支持。從19世紀80年代起，這種方法被大師工作室（Meister-Atelier）的方式取代，在這種方式中，有經(jīng)驗的設(shè)計師通過他的“榜樣效應(yīng)”來做事[6]。20世紀初，德國教育家凱興斯泰納（Kerschensteiner）提出了以工作和職業(yè)為導(dǎo)向的教育理念，將其提升為以職業(yè)為媒介的教學(xué)原則，并將其融入工作學(xué)校和職業(yè)學(xué)校的制度基礎(chǔ)之中。他認為，培養(yǎng)學(xué)生為他人服務(wù)的意識、勞動責(zé)任感、奉獻精神和集體精神是德國教育不可或缺的內(nèi)容[7]。他的公民教育理論順應(yīng)并促進了當時社會和經(jīng)濟的發(fā)展，也推動了德國教育的進步。

二"慕尼黑工業(yè)大學(xué)勞動技術(shù)教育課程分析

“勞動教育”（Arbeitslehre）的概念可以追溯至卡爾·馬克思的勞動價值理論。它追求的是學(xué)校與生活、教學(xué)與生產(chǎn)勞動、理論與實踐的統(tǒng)一。20世紀初期，德國“勞作學(xué)?！备母镞\動興起，學(xué)校教育就將“培養(yǎng)既有文化又掌握專業(yè)勞動技能，擁有強烈社會責(zé)任感的社會人”作為人才培養(yǎng)目標[7]。20世紀60年代，德國國家的建設(shè)和發(fā)展要求教學(xué)活動要符合經(jīng)濟、技術(shù)和社會發(fā)展，因此出現(xiàn)了設(shè)立勞動教育學(xué)科的建議。1964年，德國教育委員會采納了這些建議并將其納入主體中學(xué)（Hauptschule）的課程建設(shè)。1987年，文教部長聯(lián)席會議將勞動教育課程實施對象從主體中學(xué)的學(xué)生擴展為所有類型的中學(xué)學(xué)生。此后，作為“職業(yè)預(yù)備”的勞動教育開始作為一門獨立的學(xué)科，以與其他科目合作的方式開展。2000年后，隨著互聯(lián)網(wǎng)和信息技術(shù)的發(fā)展，特別是在擁有眾多國際知名企業(yè)、經(jīng)濟發(fā)達的巴伐利亞州，勞動教育課程更多地面向數(shù)字化信息技術(shù)、經(jīng)濟與產(chǎn)業(yè)以及社會服務(wù)領(lǐng)域的職業(yè)預(yù)備，更加強調(diào)以真實職業(yè)為參照并進行與之關(guān)聯(lián)的社會實踐和以行動為導(dǎo)向的能力輸出[8]。鑒于此，德國巴伐利亞州的“勞動教育”被稱作“勞動技術(shù)教育”更為貼切。

二十世紀七八十年代，隨著博洛尼亞進程的開展，勞動技術(shù)教育開始作為一門專業(yè)進入大學(xué)，以師范教育的形式培養(yǎng)勞動技術(shù)教育師資力量。慕尼黑工業(yè)大學(xué)作為德國最早開設(shè)勞動技術(shù)教育專業(yè)的高校之一，經(jīng)過幾十年的發(fā)展，結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展特征，現(xiàn)已形成獨特的教學(xué)模式和人才培養(yǎng)體系。慕尼黑工業(yè)大學(xué)勞動技術(shù)教育專業(yè)全稱為“職業(yè)與經(jīng)濟”（BerufundWirtschaft），有教學(xué)論專業(yè)（Didaktikfach）和課程專業(yè)（Unterrichtsfach）兩個方向。該專業(yè)和慕尼黑大學(xué)師范專業(yè)合作培養(yǎng)主體中學(xué)以及特殊學(xué)校勞動技術(shù)教育教師。其中，師范類基礎(chǔ)課程和特殊教育方向師范類課程等人文類課程由慕尼黑大學(xué)提供，勞動技術(shù)教育方向的專業(yè)課程則由慕尼黑工業(yè)大學(xué)提供。這不僅實現(xiàn)了課程開設(shè)的合作化，也有利于不同院校實現(xiàn)資源優(yōu)勢互補。因巴伐利亞中學(xué)教育政策中特別強調(diào)“技術(shù)”和“經(jīng)濟與職業(yè)”科目的重要性，這對師范生的培養(yǎng)目標也產(chǎn)生了一定影響[9]。技術(shù)推動進步，經(jīng)濟促進發(fā)展?！凹夹g(shù)”課程作為勞動技術(shù)教育的重要內(nèi)容之一，在信息技術(shù)飛速發(fā)展的今天，持續(xù)推動德國工業(yè)技術(shù)文化的不斷傳承與發(fā)展。同時，因勞動技術(shù)教育中的“技術(shù)”理念更強調(diào)技術(shù)的功能性以及技術(shù)與人類生活的關(guān)聯(lián)，所以慕尼黑工業(yè)大學(xué)的勞動技術(shù)教育課程又體現(xiàn)出很強的“實用性”和“行動導(dǎo)向性”[10]。

（一）"職業(yè)導(dǎo)向的課程設(shè)置

巴伐利亞州教育和文化事務(wù)部把“深入職業(yè)導(dǎo)向”作為勞動技術(shù)教育課程的核心目標[10]。從課程目標來看，慕尼黑工業(yè)大學(xué)勞動技術(shù)教育專業(yè)的課程目標參照巴伐利亞州主體中學(xué)勞動技術(shù)教育的培養(yǎng)目標。教師需要通過多元化的教學(xué)手段引導(dǎo)學(xué)生了解人類工作和社會運行的基本規(guī)律，探討經(jīng)濟、科技等領(lǐng)域的發(fā)展對個人生活和社會的影響，積極關(guān)注生態(tài)環(huán)境、社會生活和商業(yè)世界的議題。對此教師需要具備“選擇和整理教學(xué)內(nèi)容”“實施導(dǎo)向型教學(xué)”“合理設(shè)計教學(xué)”“實現(xiàn)深度教學(xué)”“依據(jù)社會與學(xué)校實際確立教學(xué)要求”“設(shè)置教學(xué)目標”“針對性備課”“利用多元化資源服務(wù)于教學(xué)”八個方面的核心能力[11]。在這一目標指導(dǎo)下，勞動技術(shù)教育課程設(shè)計要貼近實際職業(yè)需求和真實工作場景，使學(xué)生具備實際工作中所需的知識、技能、態(tài)度和素養(yǎng)，能夠正確進行交際、分析、處理和評價，為職業(yè)生涯做好準備。

從課程設(shè)計上來看，慕尼黑工業(yè)大學(xué)勞動技術(shù)教育課程由勞動科學(xué)、職業(yè)學(xué)科、經(jīng)濟知識、技術(shù)教育以及教育科學(xué)與社會科學(xué)五個模塊組成，學(xué)科知識體現(xiàn)出綜合化、模塊化、跨學(xué)科化特點。從授課內(nèi)容上看，勞動科學(xué)模塊的課程有人體工程學(xué)教學(xué)實踐、勞動與工業(yè)社會學(xué)、人力資源與產(chǎn)品、勞動保護與企業(yè)安全等，通過學(xué)習(xí)人體工程學(xué)，可以學(xué)習(xí)在工程設(shè)計中注重人的需求和體驗，培養(yǎng)細致入微的觀察能力和關(guān)注細節(jié)的能力；職業(yè)學(xué)科模塊的課程有職業(yè)學(xué)科導(dǎo)論、職業(yè)選擇與咨詢、職業(yè)深度研討會、企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)與交流拜訪等，通過參與研討會、實地觀摩和專家訪談等方式，可以深入了解職業(yè)領(lǐng)域的具體情況，并同資深師傅交流經(jīng)驗；技術(shù)模塊的課程有技術(shù)知識基礎(chǔ)、技術(shù)知識應(yīng)用、信息技術(shù)深度模塊和人機交互等，通過技術(shù)模塊的課程學(xué)習(xí)，可以夯實知識基礎(chǔ)，并將這些知識應(yīng)用于實際問題解決中，培養(yǎng)動手能力和實際操作能力；經(jīng)濟知識模塊有國民經(jīng)濟學(xué)、企業(yè)經(jīng)濟學(xué)等，可以熟悉經(jīng)濟環(huán)境，了解企業(yè)運作，培養(yǎng)職業(yè)領(lǐng)域中分析問題、解決問題和做決策的能力；教育科學(xué)與社會科學(xué)模塊的課程有經(jīng)濟-社會實踐、勞動教育實踐研討會、學(xué)校實踐研討會等，可以培養(yǎng)責(zé)任心、團隊合作能力、時間管理能力和對學(xué)生的關(guān)心關(guān)注等素養(yǎng)。從中不難看出，這些模塊課程通過理論教學(xué)、實踐活動和經(jīng)驗交流等方式，鼓勵學(xué)習(xí)者通過不斷實踐、不斷反思地持續(xù)學(xué)習(xí)來應(yīng)對職業(yè)挑戰(zhàn)。

從課程實施層面上來看，基礎(chǔ)課程基本采用講授的方式進行，注重知識系統(tǒng)化的講解和傳授；專業(yè)類、綜合類課程采用研討會、座談會、講座、企業(yè)參觀、實習(xí)實訓(xùn)、專家咨詢、師傅分享與交流等方式進行，為師范生提供理論結(jié)合實際的多種機會，深入理解行業(yè)的運行機制，更好地為中學(xué)生提供就業(yè)指導(dǎo)和咨詢。例如在職業(yè)培訓(xùn)和勞動法課程中，師范生需拜訪德國聯(lián)邦勞動局，深入了解德國勞動法的管理和規(guī)定，熟悉德國社會福利政策的具體實施并撰寫調(diào)研報告。從課程考核層面上來看，考核形式主要有考試、考察、報告、展示和論文等。對于理論知識的考核主要以傳統(tǒng)的閉卷考試方式進行，而對于實踐應(yīng)用型的課程更多地采用多維、多元的方式綜合考核。例如在“職業(yè)深度模塊”的考試中，考生應(yīng)在規(guī)定時間內(nèi)證明他們有能力就學(xué)生的職業(yè)選擇提供合適的建議?？忌鷷鎸σ粋€模擬咨詢情境，需要處理至少三種不同的情況，如快速研究職業(yè)概況、分析學(xué)生職業(yè)選擇的成熟度、以角色扮演的形式從專業(yè)角度確定學(xué)生的期望和技能，并為學(xué)生提供切實可行的指導(dǎo)意見[12]。

（二）"行動導(dǎo)向的實踐教學(xué)

以行動為導(dǎo)向的教學(xué)被視為培養(yǎng)解決問題能力的重要方法。特別是在勞動技術(shù)教育這樣以科學(xué)實踐為目標的課程學(xué)習(xí)中，以行動為導(dǎo)向的教學(xué)是一種全面的、能有效促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)的教學(xué)模式[12]。在這種模式中，由教學(xué)內(nèi)容指導(dǎo)教學(xué)過程的設(shè)計，從而平衡腦力勞動和體力勞動之間的關(guān)系。在現(xiàn)代生活中，尤其是在職業(yè)和經(jīng)濟領(lǐng)域，以行動為導(dǎo)向邊做邊學(xué)的學(xué)習(xí)方法不僅能讓學(xué)習(xí)者更好地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且也能培養(yǎng)提出問題并解決問題的能力?；谥袑W(xué)勞動技術(shù)教育課程形式，慕尼黑工業(yè)大學(xué)的勞動技術(shù)教育專業(yè)主要的課程形式除了有傳統(tǒng)的講授式授課，還有項目教學(xué)、案例研究、社會角色演繹、專家采訪、模擬辯論、模擬教學(xué)、實習(xí)實訓(xùn)和企業(yè)參觀調(diào)研等。多元化的課程提供了互動協(xié)作和經(jīng)驗分享的機會，有助于培養(yǎng)溝通、協(xié)商和解決問題的能力，以及盡責(zé)、敬業(yè)的職業(yè)態(tài)度。

在校內(nèi)教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，學(xué)校實習(xí)、研討會、教學(xué)論壇等都能提供豐富多樣的機會了解勞動技術(shù)教育學(xué)科的真實教學(xué)情況。在實踐過程中，師范生不僅要參與教學(xué)，還要參與校內(nèi)學(xué)生管理組織工作，承擔(dān)班主任老師的部分職能，如教師年級組會、學(xué)生活動規(guī)劃組織、班級和校園管理等。例如在“學(xué)校實踐”模塊中，師范生需要將在學(xué)校實踐中有關(guān)勞動和職業(yè)培訓(xùn)法、實驗規(guī)劃以及學(xué)校教學(xué)評估評價中出現(xiàn)的問題匯總到“學(xué)習(xí)檔案袋”中。通過像勞動法或職業(yè)培訓(xùn)法案例研究、校園環(huán)境中的應(yīng)用實例等小型案例研究，展示如何將這些知識有針對性地應(yīng)用于學(xué)校教學(xué)實踐[12]。在“職業(yè)規(guī)劃”教學(xué)模塊中，師范生要進入課堂，參與學(xué)校的教學(xué)和教研活動，以書面文字形式進行記錄和整理，提交完整的實習(xí)報告?；氐酱髮W(xué)后，還需要就實習(xí)實踐進行經(jīng)驗交流和成果匯報，針對其中出現(xiàn)的問題進行討論，并進行可行性分析論證，嘗試提出建議或?qū)Σ?，才能獲得完整的學(xué)分。

在校外教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，與了解企業(yè)、行業(yè)運作機制有關(guān)的觀摩、考察、實習(xí)和實訓(xùn)等活動是培養(yǎng)勞動技術(shù)教育師資的重要方式和途徑。在專業(yè)培養(yǎng)方案中，對師范生的企業(yè)、行業(yè)實習(xí)的期限、考核要求等有較為系統(tǒng)的規(guī)定。例如“經(jīng)濟社會實習(xí)”模塊中要求師范生進行為期四周的實習(xí)，在實習(xí)過程中需要進行觀察、記錄、培訓(xùn)和調(diào)查研究等工作，以職業(yè)規(guī)劃導(dǎo)師的角色幫助學(xué)生完成職業(yè)探索和職業(yè)定向選擇，并將實習(xí)期間獲得的經(jīng)驗和體會系統(tǒng)地記錄在一份近二十頁的實習(xí)報告中。只有提交了符合規(guī)定的實習(xí)證明、實習(xí)報告以及關(guān)于實習(xí)的反思和評估報告，才能獲得對應(yīng)學(xué)分[12]。師范生在不同職業(yè)領(lǐng)域的實習(xí)中能深入了解中學(xué)畢業(yè)生未來的工作范疇，以及通往這些職業(yè)的途徑和獲取相應(yīng)職業(yè)資格的可能性。在實習(xí)期間，他們也會收集有關(guān)工作內(nèi)容和行業(yè)內(nèi)的動態(tài)信息，待整理出來后應(yīng)用到校園教學(xué)和管理實踐中。而且，師范生還能夠以此了解到企業(yè)中關(guān)于勞動科學(xué)知識的真實應(yīng)用情況。通過嚴格、規(guī)范的校內(nèi)外實踐，師范生能親身經(jīng)歷真實的工作環(huán)境，了解職業(yè)技能要求，熟悉企業(yè)勞資關(guān)系，并正確評估可能由工作帶來的壓力，幫助學(xué)生樹立正確的勞動觀和職業(yè)觀，保持工作積極性，提高工作效率。

三"對理工科高校人才“工匠精神”培育的啟示

當代社會學(xué)家理查德·桑內(nèi)特（RichardSennett）認為，“專注于實踐的人未必懷著工具理性的動機，‘工匠精神’更多的是一種持久的、基本的人性沖動，是為了把事情做好而好好工作的欲望，且匠人的領(lǐng)域遠遠大于熟練手工勞動的范圍”[13]。德國高校勞動技術(shù)教育課程的培養(yǎng)目標雖沒有特別強調(diào)“工匠精神”，但卻十分注重授課內(nèi)容的職業(yè)性和實踐性，這是德國工業(yè)技術(shù)文化中“工匠精神”的重要體現(xiàn)?！肮そ尘瘛币蟮年P(guān)注細節(jié)、注重經(jīng)驗交流和技能傳承、持續(xù)學(xué)習(xí)等優(yōu)秀品質(zhì)通過勞動技術(shù)教育得到了一定的延續(xù)。此外，德國勞動技術(shù)課程要求的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃和職業(yè)素養(yǎng)培育促進了德國人從中學(xué)時代就開始了解工作內(nèi)容、了解行業(yè)運作、了解社會發(fā)展，從而實現(xiàn)合理規(guī)劃人生。通過培養(yǎng)人才的職業(yè)性和實踐性，理工科高?？梢愿玫貪M足社會對高素質(zhì)理工科技術(shù)人才的需求，也能使學(xué)生更好地面對未來職業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)。

（一）"多方多維的聯(lián)合協(xié)作

與其他類型的院校相比，理工科院校有更多產(chǎn)學(xué)研一體化的機會。首先，理工科院校應(yīng)加強學(xué)校與政府、企業(yè)、研究機構(gòu)和各類社會組織之間的合作關(guān)系，深入推進產(chǎn)學(xué)研一體化，例如建立聯(lián)合實驗室、工程實訓(xùn)基地，召開產(chǎn)學(xué)研合作座談會、校企聯(lián)合論壇等，促進信息交流與合作，合力促進項目運行和科技創(chuàng)新，推動學(xué)術(shù)研究與實際應(yīng)用緊密結(jié)合。其次，理工院?？山o學(xué)生提供更多、更豐富的實習(xí)和實踐機會，配合企業(yè)導(dǎo)師制，分享行業(yè)經(jīng)驗，提供實際的就業(yè)指導(dǎo)，讓學(xué)生能夠在真實的工作環(huán)境中、在導(dǎo)師的引導(dǎo)下應(yīng)用所學(xué)知識，樹立正確的勞動觀和職業(yè)觀，未來能更好地融入職業(yè)環(huán)境。最后，學(xué)校可嘗試邀請行業(yè)相關(guān)的專業(yè)委員會或?qū)I(yè)人士參與培養(yǎng)方案修訂、課程設(shè)計、教學(xué)評估等工作，確保學(xué)校培養(yǎng)的人才符合行業(yè)和社會的需求。

（二）"創(chuàng)新求變的教學(xué)模式

“工匠精神”并非僵化地依附于傳統(tǒng)，隨著時代發(fā)展更多的是變革和創(chuàng)新。借鑒德國經(jīng)驗，理工科院?？稍谡n程設(shè)置中增加以實際應(yīng)用為導(dǎo)向的內(nèi)容，可以嘗試在一些應(yīng)用型專業(yè)中引入“項目教學(xué)法”，對大學(xué)生勞動實踐與傳統(tǒng)課堂按科學(xué)比例予以分配，結(jié)合專業(yè)知識，融合不同類型的學(xué)科知識解決實踐中的社會問題，培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力與勞動實踐相輔相成[14]。通過與政府、企業(yè)、機構(gòu)和各類社會組織聯(lián)合開展項目、實訓(xùn)等實踐方式，讓學(xué)生能夠在校園之外的場所、基地直接或間接參與各級單位處理實際問題，培養(yǎng)實際操作能力和解決問題的能力。另外，理工科高?？蓢L試通過社會服務(wù)項目，讓學(xué)生參與社會服務(wù)，與多方機構(gòu)組織互動，共同完成復(fù)雜的項目，培養(yǎng)他們的團隊協(xié)作精神和社會責(zé)任感。此外，理工科高校應(yīng)建立健全就業(yè)服務(wù)中心，提供職業(yè)測試和職業(yè)生涯規(guī)劃、就業(yè)培訓(xùn)、創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)等服務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)和職業(yè)操守，共同營造遵守職業(yè)道德規(guī)范的良好社會風(fēng)氣。

（三）"嚴格規(guī)范的實踐體系

德國人的勞動觀和職業(yè)觀在很大程度上受到其社會文化和教育體系的影響。相較于其他專業(yè)教師，勞動技術(shù)教育教師的工作內(nèi)容除了知識傳授和能力培養(yǎng)，還需要保持對不同職業(yè)領(lǐng)域的了解，幫助學(xué)生形成正確的勞動觀和職業(yè)觀。學(xué)高為師，身正為范。只有通過嚴格且規(guī)范的勞動技術(shù)教育師資培育，才能有效推動育人和社會經(jīng)濟發(fā)展之間相互促進。首先，嚴格規(guī)范的師資建設(shè)和資格認定是推動人才建設(shè)的保障。高校應(yīng)與企業(yè)、行會和社會組織等機構(gòu)合作進行師資培養(yǎng)、認定和分類，并定期考察、審核，確保師資力量的專業(yè)性。其次，真實的職業(yè)環(huán)境是培養(yǎng)勞動技術(shù)教育師資的重要支撐。學(xué)校和社會應(yīng)為教師提供多元化多場景多模態(tài)的實習(xí)、實訓(xùn)、進修培訓(xùn)等活動，保證勞動技術(shù)教育教師與行業(yè)保持緊密聯(lián)系，緊跟時代，不斷提升自身的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)水平。最后，借鑒德國經(jīng)驗，勞動教育課程也可以有選擇性地引入已有的專業(yè)認證標準，對信息技術(shù)、經(jīng)濟學(xué)、社會勞動和職業(yè)規(guī)劃等課程模塊的實施進行評價[15]。專業(yè)化的評價標準有助于提高育人質(zhì)量，使課程實踐更加規(guī)范化，也能更準確地反映課程實施的成效。

四"結(jié)束語

德國勞動技術(shù)教育通過多維立體的課程設(shè)置和嚴格規(guī)范的實踐體系來實現(xiàn)對人職業(yè)性和實踐性的培養(yǎng)，為德國工業(yè)和技術(shù)領(lǐng)域的不斷發(fā)展提供人才保障。勞動技術(shù)教育課程在知識傳授、能力培養(yǎng)的同時也幫助受教育者形成正確的勞動觀和職業(yè)觀，潛移默化地提升職業(yè)素養(yǎng)，使其未來能更好地適應(yīng)職業(yè)生活，促進社會經(jīng)濟的發(fā)展。我國一直強調(diào)人才“工匠精神”的培養(yǎng)，但在實際培養(yǎng)過程中可能更多停留在價值引領(lǐng)的層面，而較少從實踐層面進行統(tǒng)籌、規(guī)劃和實施。只有當理論和實踐相結(jié)合，在實際操作中不斷提升技能、積累經(jīng)驗、提高職業(yè)素養(yǎng)，才能培養(yǎng)出真正具備“工匠精神”的專業(yè)人才。

參考文獻：

[1]任平.工業(yè)技術(shù)文化視域中的德國勞動教育課程[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2021（36）：27-28.

[2]王新哲，孫星，羅民.工業(yè)文化[M].北京：電子工業(yè)出版社，2018：245-250.

[3]嚴鵬.工匠精神：概念、演化與本質(zhì)[J].東方學(xué)刊，2020（2）：39-59，130.

[4]ARISTOTELES.NikomachischeEthik.BuchIV[M].Hamburg：FelixMeinerVerlag，1985：1039b-1040a.

[5]RAYMOND"T.TheHand：APhilosophicalInquiryinHumanBeing[M].Edinburgh：EdinburghUniversityPress，2003：4-5.

[6]WOLFGANGK.KünstlerundStrichezieher[M].Berlin：SuhrkampVerlag，1999：156-166.

[7]凱興斯泰納.工作學(xué)校要義[M].劉鈞，譯.北京：商務(wù)印書館，1935：90-95.

[8]GrundkonzeptionenderArbeitslehre.ReferatanlsslichderTagungderDidaktikerfürArbeitslehreanbayerischenUniversitten[EB/OL].https：//edoc.ku.de/id/eprint/8528/1/Vortrag_Konzeptionen.pdf.

[9]SelbstverstndnisdesFachesWirtschaftundBerufundseinBeitragzurBildung[EB/OL].https：//www.lehrplanplus.bayern.de/fachprofil/mittelschule/wib.

[10]StudiengangsdokumentationTeilstudiengngeBerufundWirtschaft（vormalsArbeitslehre）[Z].München：SchoolofEducation，TechnischeUniversittMünchen，2020：2-13.

[11]任平，林嘉雯.德國高校勞動教育專業(yè)課程體系的主要特征與建設(shè)經(jīng)驗——以六所高校勞動教育本科專業(yè)為例[J].中國人民大學(xué)教育學(xué)刊，2023（1）：125.

[12]Modulbeschreibung-Detailansicht：Arbeitswissenschaft（Lehramt）[EB/OL].https：//campus.tum.de/tumonline/wbModHB.wbShow？pOrgNr=15284.

[13]RICHARD"S.TheCraftsmann[M].NewHaven：YaleUniversityPress，2009：10-14.

[14]王靖.德國“工業(yè)4.0”背景下高校勞動教育的演進及啟示[J].中國高等教育，2022（19）：62-64.

[15]任平，雷浩.德國勞動教師教育課程體系：結(jié)構(gòu)·特征·經(jīng)驗——以慕尼黑工業(yè)大學(xué)勞動教育專業(yè)為例[J].外國教育研究，2021，48（7）：29-42.