縱橫聯(lián)動(dòng)裨益教學(xué)相長(zhǎng)：導(dǎo)師組模式下的建筑設(shè)計(jì)課程教改研究

［摘 要］建筑設(shè)計(jì)是建筑人才培養(yǎng)體系中的關(guān)鍵課程，其教學(xué)成效對(duì)建筑教育具有舉足輕重的影響。文章以筆者所在學(xué)院的導(dǎo)師組模式為例，面對(duì)當(dāng)前導(dǎo)師組教學(xué)過(guò)程中的瓶頸現(xiàn)象，將倒U型心理喚醒理論介入導(dǎo)師組建筑設(shè)計(jì)課程教學(xué)，深度挖掘?qū)熃M教學(xué)模式里的縱橫向雙重優(yōu)勢(shì)，通過(guò)時(shí)空耦合推動(dòng)共性問(wèn)題集中解決、遞進(jìn)式多輪看圖夯實(shí)作業(yè)質(zhì)量以及過(guò)程與結(jié)果的“雙軌制”喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)潛能等縱橫聯(lián)動(dòng)教學(xué)策略，促使學(xué)生超預(yù)期增強(qiáng)專業(yè)技能的同時(shí)提升專業(yè)認(rèn)同感與成就感。

［關(guān)鍵詞］縱橫聯(lián)動(dòng)；導(dǎo)師組；建筑設(shè)計(jì)課程；倒U型心理喚醒理論

［中圖分類號(hào)］G642.0 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］2095-3437（2024）11-0045-04

一、研究背景

目前，建筑設(shè)計(jì)專業(yè)本科教育已呈現(xiàn)出多元化發(fā)展的趨勢(shì)，不同地區(qū)的建筑院校大多都在嘗試適合自身?xiàng)l件與特點(diǎn)的專業(yè)教學(xué)改革。青島理工大學(xué)建筑與城鄉(xiāng)規(guī)劃學(xué)院（以下簡(jiǎn)稱學(xué)院）在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，進(jìn)行了專業(yè)課教學(xué)內(nèi)容與課程體系的改革嘗試，在建筑設(shè)計(jì)專業(yè)大力推行導(dǎo)師組負(fù)責(zé)制，即建筑設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生在大一課程結(jié)束前進(jìn)行雙向遴選，學(xué)生在選定的導(dǎo)師組帶領(lǐng)下從大二開(kāi)始正式進(jìn)行建筑設(shè)計(jì)系列課程的學(xué)習(xí)，直至大五畢業(yè)結(jié)束。也就是說(shuō)，學(xué)生在大二、大三、大四、大五年級(jí)不是以班級(jí)為單位，而是以導(dǎo)師組為單位進(jìn)行建筑設(shè)計(jì)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。此項(xiàng)教學(xué)改革至今已有十余年，踐行了全員育人、全過(guò)程育人、全方位育人的現(xiàn)代教育理念，更好地適應(yīng)了素質(zhì)教育的要求和人才培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，取得了相當(dāng)可喜的教學(xué)成果，得到了國(guó)內(nèi)大多數(shù)建筑院校的稱贊。

目前，學(xué)院的建筑設(shè)計(jì)專業(yè)在大二至大五年級(jí)共有十個(gè)導(dǎo)師組，各個(gè)導(dǎo)師組教學(xué)特色鮮明且均已有了碩果頗豐的專業(yè)教學(xué)成果，但從縱向與橫向等多維度視角來(lái)看，所有導(dǎo)師組的建筑設(shè)計(jì)課堂教學(xué)并非盡善盡美，既有導(dǎo)師組組與組之間面臨的橫向共性問(wèn)題，也有導(dǎo)師組組內(nèi)不同年級(jí)之間的縱向普遍問(wèn)題，均有待調(diào)整與解決。為了使導(dǎo)師組模式更好地服務(wù)建筑設(shè)計(jì)課程教學(xué)，本文梳理出導(dǎo)師組模式在當(dāng)前建筑設(shè)計(jì)課程教學(xué)運(yùn)行過(guò)程中面臨的較為普遍的問(wèn)題，并引入一定的理論依據(jù)作為支撐，提出了相應(yīng)的教改策略。該教改策略在經(jīng)過(guò)一段教學(xué)周期的實(shí)踐運(yùn)行后反饋良好，在此基礎(chǔ)上，課題組對(duì)該教改策略進(jìn)行了進(jìn)一步的分析與總結(jié)，使其更趨完善。

二、導(dǎo)師組模式下的縱橫向共性問(wèn)題

（一）深度講解難以展開(kāi)

建筑設(shè)計(jì)課程教學(xué)一般實(shí)行師徒制，對(duì)學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)針對(duì)性較強(qiáng)，因此教師的課堂教學(xué)強(qiáng)度較大。按一次3節(jié)的設(shè)計(jì)課為例，總共150分鐘教學(xué)時(shí)長(zhǎng)，取當(dāng)前師生比均值1：10，則每名學(xué)生平均分配到15分鐘的講評(píng)時(shí)間。因此，客觀外因難以使組內(nèi)學(xué)生人人獲得深度講解，各導(dǎo)師組幾乎都出現(xiàn)過(guò)部分學(xué)生在課堂上與教師“零交流”的現(xiàn)象，甚至一定數(shù)量的學(xué)生在此過(guò)程中被邊緣化，影響了其學(xué)習(xí)積極性。

（二）組內(nèi)縱向聯(lián)系不夠暢通

在導(dǎo)師組專業(yè)教室里學(xué)生會(huì)慢慢自發(fā)形成年級(jí)單元陣營(yíng)，低年級(jí)學(xué)生基本只與專業(yè)課教師交流，缺乏主動(dòng)與高年級(jí)學(xué)生溝通學(xué)習(xí)的意識(shí)或勇氣，且顧慮較多，“唯老師論”意識(shí)較為嚴(yán)重，導(dǎo)致出現(xiàn)教師贅述成分較多等教學(xué)效率低下的問(wèn)題，且學(xué)生“被動(dòng)待哺”的課堂“候診”時(shí)間較長(zhǎng)，不定期會(huì)出現(xiàn)課上學(xué)生作業(yè)圖紙逐一講評(píng)無(wú)法完成的現(xiàn)象。

（三）組間橫向存在壁壘

導(dǎo)師組基本上是一名導(dǎo)師帶組內(nèi)一個(gè)年級(jí)的學(xué)生。部分導(dǎo)師組不同程度地存在設(shè)計(jì)作業(yè)圖紙?jiān)u判“一言堂”現(xiàn)象，即誰(shuí)打分找誰(shuí)看圖評(píng)圖的教學(xué)模式。學(xué)院為建筑設(shè)計(jì)課程配備了40名左右的導(dǎo)師，但一名建筑設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生在大學(xué)期間只能受教于其中大約十分之一的教師，因此如何將多生對(duì)一師的“多點(diǎn)對(duì)單點(diǎn)”教育轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗌鷮?duì)多師的“多點(diǎn)對(duì)多點(diǎn)”教育，從而拓展學(xué)生的專業(yè)視野、提升學(xué)生的設(shè)計(jì)能力值得研究。

三、 研究理論依據(jù)：倒U型心理喚醒理論

倒U型心理喚醒理論由葉克斯和多德森于1908年提出，亦稱“貝克爾境界”，是成績(jī)與喚醒水平之間關(guān)系的理論假設(shè)。該假設(shè)認(rèn)為每項(xiàng)任務(wù)都有一個(gè)最佳的喚醒水平，未達(dá)到或超過(guò)這個(gè)最佳點(diǎn)，活動(dòng)效率（成績(jī)）即會(huì)下降，成績(jī)與喚醒水平之間呈倒U型曲線關(guān)系：當(dāng)喚醒水平由低向上變化時(shí)，運(yùn)動(dòng)成績(jī)會(huì)有所提高，直至達(dá)到最佳喚醒水平；而當(dāng)喚醒水平進(jìn)一步提高時(shí)，運(yùn)動(dòng)成績(jī)則會(huì)下降。任何一種運(yùn)動(dòng)都遵循這一規(guī)律，每種運(yùn)動(dòng)技能都有其取得最佳成績(jī)的最佳喚醒水平（見(jiàn)圖1）。雖然該理論最初用于體育領(lǐng)域，但其實(shí)在設(shè)計(jì)教學(xué)領(lǐng)域其也有用武之地。近幾年在導(dǎo)師組課堂教學(xué)過(guò)程中，筆者與相關(guān)教師愈發(fā)感受到學(xué)生亟須被激發(fā)、被喚醒，我們的研究愿景是在教學(xué)實(shí)踐中探索盡量接近這個(gè)“倒U型”的最佳點(diǎn)。

四、縱橫聯(lián)動(dòng)裨益教學(xué)相長(zhǎng)的相關(guān)策略

（一） 時(shí)空耦合推動(dòng)共性問(wèn)題集中解決

教師在導(dǎo)師組專業(yè)教室經(jīng)常集中同一年級(jí)的學(xué)生，使用投影儀進(jìn)行講解，這種情況有時(shí)會(huì)影響組內(nèi)其他年級(jí)的教學(xué)，因此，可借用走廊過(guò)道或教研室等空間進(jìn)行回避式教學(xué)，或嘗試線上+線下非集中投影講解，即授課教師給一名學(xué)生講解的同時(shí)，利用騰訊會(huì)議等平臺(tái)進(jìn)行線上直播，其他學(xué)生開(kāi)啟各自的攝像頭聽(tīng)課，進(jìn)而被喚醒。這樣既避免了傳統(tǒng)蜂擁圍觀的方式導(dǎo)致部分靠后站的學(xué)生觀摩受阻（見(jiàn)圖2），又使在線學(xué)生在視聽(tīng)清晰的前提下收到對(duì)共性問(wèn)題的統(tǒng)一講評(píng)。另外，根據(jù)空間容納人數(shù)等現(xiàn)有條件，可讓兩三個(gè)導(dǎo)師組中的同一年級(jí)學(xué)生聯(lián)合申請(qǐng)同一時(shí)段共同使用同一教學(xué)空間，高效學(xué)習(xí)基礎(chǔ)性內(nèi)容或某類專項(xiàng)內(nèi)容。

（二）“話·畫”角色換演促進(jìn)雙向喚醒

圖示表達(dá)是建筑設(shè)計(jì)專業(yè)的第一語(yǔ)言，因此教師在看圖講評(píng)環(huán)節(jié)中，如果只有口頭的點(diǎn)評(píng)寄語(yǔ)，就會(huì)使學(xué)生的理解受到一定的限制；如果結(jié)合徒手圖形、文字批注等標(biāo)記講評(píng)，則有助于學(xué)生“消化”。因此，不論是授課教師還是獲評(píng)優(yōu)秀作業(yè)的學(xué)生在投影展臺(tái)上或演示或批改或示范時(shí)，都有類似在聚光燈舞臺(tái)下的感覺(jué)，這也是激勵(lì)演示者從所學(xué)到所用的積極過(guò)程。通過(guò)預(yù)約公告、隨機(jī)抽取等方式，運(yùn)用投影展臺(tái)等教學(xué)設(shè)備來(lái)激勵(lì)授課教師、受邀學(xué)長(zhǎng)或同級(jí)示范學(xué)生在主講與受眾之間進(jìn)行“話·畫”（口頭“講話”與手頭“筆畫”）的角色轉(zhuǎn)換與講解升級(jí)，既在縱向上實(shí)現(xiàn)了“你方唱罷我登場(chǎng)”，也在橫向上實(shí)現(xiàn)了自我表達(dá)，從而推進(jìn)了師生在教學(xué)互動(dòng)過(guò)程中的雙向喚醒。

（三）遞進(jìn)式多輪看圖保證作業(yè)質(zhì)量

由于不同年級(jí)的學(xué)生同處一間教室，組內(nèi)教師可推行遞進(jìn)式的多輪看圖做法：低年級(jí)學(xué)生找高年級(jí)學(xué)生看圖，本科最高年級(jí)學(xué)生找研究生看圖，或者向所有導(dǎo)師組同年級(jí)的“領(lǐng)軍人物”請(qǐng)教。學(xué)生經(jīng)過(guò)這一輪的篩選過(guò)濾，可理清基礎(chǔ)性問(wèn)題邏輯，有助于之后教師再看圖時(shí)能“提檔”指出高階問(wèn)題，學(xué)生則可查漏補(bǔ)缺或溫故而知新。最后要提醒學(xué)生，找教師看圖前，圖上要注明圖紙作者姓名和初審者姓名，這對(duì)于作者和初審者都是一種有效的激勵(lì)。由此可見(jiàn)，遞進(jìn)式多輪看圖是一種被接受與被認(rèn)可，具有作用力和反作用力的雙向喚醒之效的做法。

（四） 備案流傳版激勵(lì)圖紙品質(zhì)提升

導(dǎo)師組對(duì)組內(nèi)同一年級(jí)學(xué)生所有設(shè)計(jì)作業(yè)采取紙質(zhì)版提交+電子版?zhèn)浒傅姆绞?。每名學(xué)生對(duì)電子作業(yè)用自己的姓名來(lái)命名，教師對(duì)文件夾進(jìn)行匯總，匯總后的電子版可以放在公眾號(hào)、云空間等平臺(tái)上共享。每名學(xué)生的文件夾內(nèi)容除過(guò)程草圖和最終圖紙外，還包括個(gè)人近照和該作業(yè)的體會(huì)隨筆，出于版權(quán)等考慮可以設(shè)為水印版。在建筑設(shè)計(jì)課程執(zhí)行下一個(gè)設(shè)計(jì)任務(wù)之時(shí)或是下一年級(jí)學(xué)生遇到同一個(gè)設(shè)計(jì)任務(wù)之時(shí)，可以穿插一個(gè)花絮式快速瀏覽圖紙、照片的環(huán)節(jié)，通過(guò)圖人對(duì)應(yīng)的識(shí)別與瀏覽，讓學(xué)生在相對(duì)輕松、有所期待抑或是輕度緊張之中意識(shí)到自己的圖紙以及“小作文”不但要給教師看，還要給學(xué)弟學(xué)妹以及不可預(yù)知的“陌生人”看，進(jìn)而促使學(xué)生對(duì)課程加以重視，自發(fā)力爭(zhēng)“圖如其人”并用心進(jìn)行設(shè)計(jì)作業(yè)的原創(chuàng)。

（五）多方“盲盒制”與交互式評(píng)判增強(qiáng)考核公平性

針對(duì)大多數(shù)學(xué)生對(duì)一師定分的方式心中頗有微詞甚至不甘與不服的情況，筆者所在的導(dǎo)師組采用由組內(nèi)多名教師和其研究生組成教學(xué)小組的方式實(shí)施多方“盲盒制”打分：各方將不記名的打分票投至盲盒，開(kāi)盒與算分環(huán)節(jié)全程直播或錄像。學(xué)生紛紛表示這種打分方式雖然令學(xué)生更為忐忑，但也更令人信服。經(jīng)學(xué)生的橫向宣傳與推廣，有幾個(gè)導(dǎo)師組也表示即將采用此方式。另外，導(dǎo)師組之間也可嘗試交互式打分，例如將全年級(jí)學(xué)生的設(shè)計(jì)圖紙貼在走廊墻壁上集體展示，進(jìn)行組間互評(píng)，這相當(dāng)于引入了獨(dú)立第三方評(píng)價(jià)，不夾帶個(gè)人情感，盡量客觀化地予以評(píng)判，這樣可以促進(jìn)組與組之間橫向的深度交流與學(xué)習(xí)。在評(píng)判時(shí)間與各方精力允許的前提下，也可將多方“盲盒制”與交互式評(píng)判相結(jié)合，進(jìn)一步優(yōu)化各自打分權(quán)重。

（六）過(guò)程與結(jié)果的“雙軌制”喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)潛能

縱向賦能不只限于師生之間以及高低年級(jí)學(xué)生之間，還有學(xué)校、教務(wù)處、學(xué)院與學(xué)科之間。教務(wù)處倡導(dǎo)側(cè)重過(guò)程成績(jī)，即一個(gè)學(xué)期內(nèi)的建筑設(shè)計(jì)課程總成績(jī)由4項(xiàng)成績(jī)構(gòu)成：2項(xiàng)成果成績(jī)（規(guī)定動(dòng)作）+2項(xiàng)過(guò)程成績(jī)（自選動(dòng)作）。過(guò)程成績(jī)側(cè)重調(diào)研、建造、快速答題等能力，可實(shí)施導(dǎo)師組組內(nèi)縱向打分；成果成績(jī)可嘗試導(dǎo)師組與橫向組之間打分（得分區(qū)間遵守既往的作業(yè)統(tǒng)一規(guī)定），導(dǎo)師組組內(nèi)選出成果成績(jī)前三名的作業(yè)提交至年級(jí)公眾號(hào)等平臺(tái)上進(jìn)行展示。由于側(cè)重過(guò)程評(píng)價(jià)，圖紙成果的最高分未必使總得分最高，但將最高分作業(yè)高調(diào)展示的方式能促進(jìn)各組間的橫向交流，即去壁壘化的同時(shí)，增強(qiáng)了作者的榮譽(yù)感。過(guò)程與結(jié)果雙軌并行的做法喚醒了學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的潛能。

五、結(jié)論與展望

導(dǎo)師組教師不僅是專業(yè)知識(shí)與技能的傳授者，更是組內(nèi)與組間教學(xué)的協(xié)調(diào)者、倡導(dǎo)者，促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)更趨全面的專業(yè)成長(zhǎng)，尤其是增強(qiáng)多數(shù)自感“非主角”學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和專業(yè)激情。專業(yè)激情的釋放使得學(xué)生在課堂內(nèi)外能夠主動(dòng)成長(zhǎng)，而非一味地被動(dòng)待哺。在倒U型心理喚醒理論的支撐下，筆者所在的導(dǎo)師組首先進(jìn)行了試點(diǎn)改革，然后通過(guò)導(dǎo)師組的組內(nèi)組間、線上線下、多輪評(píng)判等縱橫聯(lián)動(dòng)策略與實(shí)踐，將學(xué)生的作業(yè)作品展示在更多師生面前，促使學(xué)生更為自覺(jué)地優(yōu)化自己的作業(yè)作品?？v橫聯(lián)動(dòng)在教學(xué)實(shí)踐中漸漸摸索出恰到好處的“施壓火候”與“釋壓火候”，學(xué)生經(jīng)過(guò)了從抵觸到適應(yīng)，由“難受”到“享受”這一戰(zhàn)勝自我的過(guò)程，進(jìn)入了從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的專業(yè)學(xué)習(xí)狀態(tài)，部分導(dǎo)師組曾經(jīng)出現(xiàn)的被動(dòng)低效教學(xué)狀況得以明顯改善。期待以縱橫聯(lián)動(dòng)作為引擎的導(dǎo)師組在運(yùn)行升級(jí)后迸發(fā)出更大的教學(xué)能效與示范效應(yīng)。

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［責(zé)任編輯：鐘 嵐］