師生視角下大學(xué)“課堂沉默”現(xiàn)象的分析及其紓困

［摘 要］ 全面提升人才培養(yǎng)質(zhì)量是實現(xiàn)高等教育現(xiàn)代化的必由之路，課堂是重要陣地。改革開放四十余年我國大學(xué)教學(xué)改革盡管取得了諸多進(jìn)展，但是依然存在低頭不語的學(xué)生與沉悶枯燥的課堂，教學(xué)效果亟待提高。通過分析“課堂沉默”這一我國大學(xué)課堂普遍存在的現(xiàn)象，從教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的互動中厘清課堂沉默現(xiàn)象的內(nèi)涵及其成因，能夠更好認(rèn)識大學(xué)生課堂參與的特點、揭示教師課堂教學(xué)中的不足、改進(jìn)課堂教學(xué)策略。課堂沉默作為一種學(xué)生課堂參與行為，需超越“沉默”表象理解其豐富內(nèi)涵與價值，面向中國學(xué)習(xí)者特點探索增進(jìn)課堂互動的教學(xué)方法與評價方式，致力于營造問題情境與合作氛圍，拓展形成性與參與性課堂學(xué)習(xí)評價方式，從而促進(jìn)學(xué)生積極參與課堂，提升我國大學(xué)教學(xué)質(zhì)量。

［關(guān)鍵詞］ 課堂沉默；課堂教學(xué)；中國大學(xué)生；教學(xué)方法；教學(xué)評價

［中圖分類號］ G642 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］ A ［文章編號］ 1674-6120（2024）09-0047-14

課堂教學(xué)是本科教育教學(xué)的重要組織形式，也是高等教育教學(xué)改革的關(guān)鍵領(lǐng)域。新中國成立之初，我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展迫切需要高等教育能夠培養(yǎng)出一批服務(wù)于國家建設(shè)的有用之才，在課堂教學(xué)上學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式，采用以知識傳授為目標(biāo)、以教師為中心的“講授法”，講授法的高效性對新中國成立初期我國的人才培養(yǎng)發(fā)揮了重要作用。改革開放后，經(jīng)濟(jì)社會的加速發(fā)展對人才提出了更高要求，高校逐步開展教學(xué)改革實踐，積極學(xué)習(xí)和引進(jìn)西方先進(jìn)教學(xué)理念，加快探索具有中國特色的教育理念，開展中國特色教學(xué)實踐。21世紀(jì)以來，隨著我國高等教育規(guī)模擴(kuò)張，教育質(zhì)量問題成為政府和公眾關(guān)注的熱點問題，提高課堂教學(xué)質(zhì)量成為打造一流本科教育的廣泛共識。諸多學(xué)者呼吁改造傳統(tǒng)的把知識傳授作為目標(biāo)、以講授法作為主導(dǎo)方法、強調(diào)以教師講授為中心的教學(xué)模式［１］，強調(diào)學(xué)生在課堂上面對教師權(quán)威時要敢于提問、敢于表達(dá)、敢于質(zhì)疑；教育主管部門也提出要改革傳統(tǒng)教與學(xué)的形態(tài)，推動沉默單向的課堂變成碰撞思想、啟迪智慧的互動場所［２］，努力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神［３］。

在此背景下，我國高校在改革與創(chuàng)新教學(xué)模式、提高教學(xué)質(zhì)量方面做了諸多嘗試。在教學(xué)理念上，逐漸從“以知識傳授為目標(biāo)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生發(fā)展為目標(biāo)”，由“以教為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)為中心”；在教學(xué)方法上，增強課堂的師生互動性，避免“滿堂灌”“一言堂”；在知識傳授渠道上，從單一的教材向多元的多媒體信息資源轉(zhuǎn)變；等等。然而，教學(xué)改革轟轟烈烈，教學(xué)效果似乎沒有得到實質(zhì)性改善［４］，最直觀的表現(xiàn)就是課堂依舊沉悶呆板，教師飛速閃過的PPT與低頭不語的學(xué)生構(gòu)成了大學(xué)課堂的常態(tài)，教學(xué)效果不盡如人意［５］。如此有形無神的大學(xué)課堂不禁催人反思，課堂上學(xué)生為何常常沉默不語？大學(xué)課堂教學(xué)究竟存在怎樣的問題？高質(zhì)量的課堂教學(xué)究竟應(yīng)該如何發(fā)生？這些問題的答案直接關(guān)系著我國高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。本研究從“課堂沉默”這一中國大學(xué)課堂普遍存在的現(xiàn)象入手，解析中國學(xué)生課堂參與行為，透析當(dāng)下大學(xué)課堂教學(xué)中的問題，以期為提升課堂教學(xué)質(zhì)量的大學(xué)教學(xué)改革提供參考。

一、文獻(xiàn)綜述：中國大學(xué)生“課堂沉默”現(xiàn)象的討論

“課堂沉默”作為中國學(xué)生的一種普遍的課堂參與行為，自20世紀(jì)80年代就開始受到關(guān)注。彼時，西方學(xué)習(xí)科學(xué)家一般認(rèn)為，如果學(xué)生外化并表達(dá)自己正在形成的知識，就會取得更好的學(xué)習(xí)效果［６］；并標(biāo)榜西方教育中合作學(xué)習(xí)、以學(xué)生為中心、課堂積極互動等理念。然而，沉默的中國學(xué)生卻在PISA等國際測試及競賽中更勝一籌，在課堂上的沉默不語并未影響其優(yōu)異成績的取得。面對這樣的“中國學(xué)習(xí)者悖論”，中西方學(xué)者對背后的原因進(jìn)行了廣泛探索。

諸多研究從東西方文化角度對中國學(xué)生的課堂沉默行為進(jìn)行了闡釋。如中國傳統(tǒng)文化中的“中庸”思想強調(diào)“保持平衡、不走極端”，使學(xué)生在課堂發(fā)言行為上更為保守［７］。儒家文化強調(diào)尊師重教、敬師親師，質(zhì)疑教師權(quán)威被視為不符合倫理的行為［８］。中國學(xué)生學(xué)習(xí)行為背后有著“倫理附著”，讓學(xué)生傾向于控制言行、克制質(zhì)疑，并選擇尋機表達(dá)［９］。也有學(xué)者從心理學(xué)角度對中國學(xué)生課堂沉默的心理動因進(jìn)行挖掘，發(fā)現(xiàn)課堂沉默主要與焦慮有關(guān)，提出中國學(xué)生的三種保守學(xué)習(xí)心理傾向，包括利他傾向、習(xí)慣傾向、自我傾向［１０］。還有研究發(fā)現(xiàn)，人際交往水平、不充分的課堂準(zhǔn)備、教師教學(xué)方式、課程容量、學(xué)科性質(zhì)等都會對學(xué)生課堂發(fā)言行為產(chǎn)生影響［11-12］。而對于為何中國學(xué)生這種被動的課堂學(xué)習(xí)行為卻能取得領(lǐng)先于西方學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，已有研究指出，中國學(xué)生具有“學(xué)思結(jié)合”的認(rèn)知特點、“內(nèi)圣為王”的學(xué)習(xí)動機以及“敬師樂群”的校園交往，這些內(nèi)在特點外顯為課堂學(xué)習(xí)行為上的沉默表現(xiàn)，在西方標(biāo)準(zhǔn)下被視為“脫節(jié)”“游離”，卻是中國學(xué)生實現(xiàn)高質(zhì)量學(xué)習(xí)的不二法門［１３］。也有學(xué)者認(rèn)為，在中國學(xué)生優(yōu)異的考試成績背后藏有隱憂，課堂沉默不利于學(xué)生創(chuàng)新能力、批判性思維的培養(yǎng)［７］。部分研究也證實，課堂的互動參與對中國學(xué)生深層學(xué)習(xí)會產(chǎn)生明顯的加速效應(yīng)［１４］，課堂積極表達(dá)行為有助于增加學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲，特別體現(xiàn)出對低水平深層思維投入學(xué)生的“托底\"功效［２］。

綜合已有研究，一方面，實證研究結(jié)果表明，中國學(xué)生課堂沉默是一種具有中國文化特點的教育事實，不能依西方標(biāo)準(zhǔn)將其片面理解為消極的學(xué)習(xí)行為，需要看到課堂沉默在學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展過程中的積極價值。但不可否認(rèn)的是，課堂積極表達(dá)對提高學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲具有重要作用，尤其是在提升學(xué)生的創(chuàng)新能力、批判思維能力上有重要價值，應(yīng)當(dāng)辯證地認(rèn)識課堂沉默的價值。另一方面，雖然對于中國學(xué)生為何課堂沉默已有討論，但是對于背后豐富的原因和內(nèi)涵的挖掘依然不足。學(xué)者多從文化與個體心理角度進(jìn)行闡釋，在文化方面呈現(xiàn)“文化決定論”的色彩，給中國學(xué)生貼上了沉默的標(biāo)簽；在心理方面還原為個體心理原因，不免忽視了主體的能動性，步入過度簡化的誤區(qū)。并且，這些闡釋重點關(guān)注的是學(xué)生的“學(xué)”而非教師的“教”，但課堂教學(xué)的本質(zhì)是師生互動的過程，教師的課堂教學(xué)深刻影響著學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為。因此，本研究創(chuàng)新性地立足課堂教學(xué)的兩主體——學(xué)生與教師，從師生視角來整體性認(rèn)識課堂沉默現(xiàn)象，特別關(guān)注了在文化與個體心理因素以外，教師的課堂教學(xué)方法與評價方式對學(xué)生課堂沉默行為的影響，回答如何促進(jìn)學(xué)生課堂參與、提升課堂教學(xué)質(zhì)量的問題。

二、研究方法

本研究采用質(zhì)性研究方法，立足課堂教學(xué)中學(xué)生與教師兩主體，在我國“雙一流”高校A中分別選取了本科生與教師作為訪談對象。在正式訪談前，研究采用滾雪球抽樣法預(yù)訪談了12名不同專業(yè)、年級的學(xué)生與8名教師，圍繞“你認(rèn)為為什么大學(xué)課堂上普遍存在課堂沉默的現(xiàn)象”這一主題進(jìn)行了自由交流，了解教師與學(xué)生的真實想法。隨后，研究者對訪談資料進(jìn)行轉(zhuǎn)錄，尋找本土概念和主題詞，在此基礎(chǔ)上分別設(shè)計了教師和學(xué)生的半結(jié)構(gòu)式訪談提綱，對其中符合較高信息密度和強度提供者、更具有典型性的4名教師和7名學(xué)生進(jìn)行了深度訪談（受訪者基本信息見表1），重點了解他們對“課堂沉默原因”“影響課堂積極表達(dá)的因素”“課堂教學(xué)改革舉措”等問題的看法，訪談結(jié)束后對語音資料進(jìn)行轉(zhuǎn)錄。在結(jié)束了兩輪訪談與轉(zhuǎn)錄工作后，研究者反復(fù)閱讀原始資料，借用了MAXQDA 2022作為輔助分析工具，對其中有意義的材料進(jìn)行提取、編碼（部分編碼情況見表2）。為確保研究實現(xiàn)信息飽和，研究者又邀請1名教師和兩名學(xué)生進(jìn)行了第三輪訪談。三位受訪者給出了大量相同的信息，僅有少量補充，研究者將這些資料補充編碼，得出研究結(jié)論。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）對“課堂沉默”現(xiàn)象的認(rèn)識：作為一種課堂參與的可能

“課堂沉默”本質(zhì)上是一種學(xué)生課堂參與行為。學(xué)生課堂參與是教育中一個重要的概念，泛指學(xué)生個體在課堂學(xué)習(xí)過程中所投入的體力和腦力的總和。積極參與課堂教學(xué)的學(xué)生樂意把自己的時間和精力投入與課堂學(xué)習(xí)相關(guān)的活動，消極參與課堂教學(xué)的學(xué)生則游離在課堂學(xué)習(xí)活動之外［１５］。具體而言，學(xué)生課堂教學(xué)參與行為可劃分為課堂內(nèi)的教學(xué)參與行為（inclass involvement）和課堂外的教學(xué)參與行為（outclass involvement）。前者指學(xué)生在課堂上的溝通意愿，如參與小組討論、回答教師的提問；后者指學(xué)生為上課做準(zhǔn)備或為課后復(fù)習(xí)而開展的自主學(xué)習(xí)活動，如課前閱讀課程材料等［１６］。這種學(xué)生課堂教學(xué)參與行為的分類和定義方式憑借其良好的操作性和簡潔性成為美國諸多全國大學(xué)生學(xué)情調(diào)查的理論基礎(chǔ)［１７］。按此界定，課堂沉默應(yīng)當(dāng)屬于一種消極的課堂內(nèi)教學(xué)參與行為。然而，學(xué)生一定要以講話溝通的方式才能實現(xiàn)課堂內(nèi)參與？課堂沉默是否也可能是一種積極的課堂參與行為？通過對學(xué)生與教師的深度訪談，本研究揭示了課堂沉默背后更豐富的意涵。

1.學(xué)生對“課堂沉默”的認(rèn)識：一種合理化的課堂參與方式

訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生作為課堂沉默行為的主體，其行為背后有著極其豐富的內(nèi)涵，對沉默過于狹隘的解讀可能導(dǎo)致關(guān)于學(xué)生課堂參與的錯誤假設(shè)。

“我的性格就是這樣，不喜歡太張揚，大部分發(fā)言的人可能只是為了‘冒泡’而已，但我不喜歡站在聚光燈下，我做好我自己就行。”（S1）

“我總覺得在課堂上提問或者侃侃而談自己的觀點不太好，會覺得自己耽誤了其他同學(xué)的時間，也會考慮老師、同學(xué)會如何看待、評價我的發(fā)言?！保⊿3）

“這個跟學(xué)習(xí)習(xí)慣有關(guān)，老師拋出一個不知道的問題一般第一反應(yīng)是用電腦搜，要先了解清楚而不是馬上回答，所以不發(fā)言不一定是沒聽課或者忙自己的事，也可以是在獲取信息和思考問題?！保⊿4）

“我極少發(fā)言，因為我比較喜歡聽大家的答案，然后思考他們發(fā)言背后思考問題的角度，這比給出一個自己的答案能獲取到更多的信息。”（S1）

“大家私下會把課上總愛發(fā)言、喜歡在老師面前表現(xiàn)自己的人叫‘舔狗'，我也挺排斥這種行為的，不想成為同學(xué)眼中的那種人?！保⊿6）

從學(xué)生主體對課堂沉默的豐富解釋中可以發(fā)現(xiàn)，這些課堂沉默者并不是不參與課堂教學(xué)活動，而是選擇了以沉默的方式參與，“沉默”與“表達(dá)”之間是參與形式上的區(qū)別而不是參與與否的區(qū)別。這種沉默的方式或是他們長久以來養(yǎng)成的學(xué)習(xí)習(xí)慣，或是他們認(rèn)為的更有效的學(xué)習(xí)方式，甚至是一種自我保護(hù)的手段。沉默行為的背后既能看到其對所處文化中“隱秘知識”的繼承，也容納著行動者自身根據(jù)具體情境不斷修正的“情境定義”。

2.教師對“課堂沉默”的認(rèn)識：一種問題化的課堂沉默行為

任何一種課堂形態(tài)都必然是由教師與學(xué)生共同參與建構(gòu)的，作為主體的學(xué)生是課堂沉默動作的發(fā)出者，而作為主導(dǎo)者的教師則需要在理解該行為背后意義的基礎(chǔ)上對課堂教學(xué)做出調(diào)整。因而，教師對學(xué)生課堂沉默行為意義的理解至關(guān)重要。

“學(xué)生有不同的個性，有的學(xué)生顧慮會多一些，他會害怕回答錯造成不好的印象?！保═1）

“中國的基礎(chǔ)教育很多都是大班授課，現(xiàn)在還有各種‘雞娃’‘內(nèi)卷’，學(xué)校更多是給學(xué)生灌輸知識，如果學(xué)生從小學(xué)到中學(xué)都在這種灌輸式的課堂里長大，要求學(xué)生保持沉默，到大學(xué)的時候?qū)W生自然養(yǎng)成了習(xí)慣。”（T3）

教師對“課堂沉默”的理解與學(xué)生有共識之處，都認(rèn)識到中國傳統(tǒng)文化與教育傳統(tǒng)對學(xué)生課堂行為的影響。作為同樣學(xué)習(xí)成長在中國學(xué)校中的教師，與他們的學(xué)生有著共享的文化情境，在理解學(xué)生沉默時往往能夠帶入自身的經(jīng)歷體驗，感同身受這種習(xí)慣性沉默。

轉(zhuǎn)換立場，站在一名教師從事教學(xué)工作的立場上，這些教師對“課堂沉默”也有著與學(xué)生差異化的解釋。相對于學(xué)生強調(diào)主動選擇，教師往往將沉默理解為一種個體特征，“害羞”“不知道答案”“走神溜號”等，很少視其為一種故意不說話的選擇，對于學(xué)生主動選擇沉默和策略化地使用沉默來組織自己的學(xué)習(xí)知之甚少。此外，課堂沉默與課堂積極表達(dá)一樣，都是課堂學(xué)習(xí)的外顯行為，教師真正關(guān)注的是外顯行為背后學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。學(xué)生清楚地知道自己在一堂課上的學(xué)習(xí)狀態(tài)與效果，而教師則需借助于學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為來考察。課堂發(fā)言作為一種顯性的課堂參與行為，為教師判斷學(xué)生課堂參與情況提供了直觀的依據(jù)。教師可以通過學(xué)生的發(fā)言內(nèi)容判斷其知識的掌握情況，而對于沉默的學(xué)生，教師往往難以把握其學(xué)習(xí)投入度，也缺乏判斷教學(xué)效果的準(zhǔn)確依據(jù)，不利于教師課堂教學(xué)的推進(jìn)、調(diào)整與完善。

同時，教師不能只關(guān)注課堂中的個別學(xué)生，還要兼顧集體，保證課堂教學(xué)的整體質(zhì)量，而課堂發(fā)言對集體課堂學(xué)習(xí)效果的提升至關(guān)重要。訪談中就有教師特別談及了少數(shù)學(xué)生的課堂積極表達(dá)行為是如何影響班集體的學(xué)習(xí)效果的。

“我覺得一個班的氣氛特別重要，能感覺到不同的班都講了同樣的內(nèi)容，然而上下來效果不太一樣。比如，班上有幾個非?；钴S的學(xué)生，就能帶動整個班的氣氛也都活躍，會產(chǎn)生更多有價值的觀點。再比如，在全班都特別沉默的情況下，有一兩個學(xué)生敢大膽地說出來，往往比教師的鼓勵更重要?！保═2）

學(xué)生課堂發(fā)言不只是在與教師對話，也是在啟發(fā)其他學(xué)生進(jìn)行更積極、更具深度的思考。每個學(xué)生的發(fā)言都能為彼此更高質(zhì)量的課堂學(xué)習(xí)提供機會，而封閉的個體與沉默的課堂則給課堂知識創(chuàng)造限定了邊界?；谝陨弦暯堑牟町?，教師更傾向于以一種問題化的眼光看待沉默，試圖解決甚至消除課堂沉默，未能為學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)行為尤其是中國學(xué)生獨特的學(xué)習(xí)策略與習(xí)慣留存足夠的空間。

綜上，課堂沉默究竟是否為一種“適當(dāng)”的課堂參與方式需要從不同角度理解。從學(xué)生主體視角出發(fā)，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為包括學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)風(fēng)格等和個人在班集體中的身份建構(gòu)都是非常個體化的，選擇適合自己的方式學(xué)習(xí)與發(fā)展至關(guān)重要，因此主動選擇的課堂沉默對于個體學(xué)習(xí)具有積極意義。從這個角度看，教師應(yīng)尊重不同學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，尤其是中國學(xué)生普遍習(xí)慣的沉默式課堂學(xué)習(xí)法，應(yīng)為課堂沉默留存空間。而立足教師教學(xué)立場，沉默給教師課堂教學(xué)帶來的問題不可忽視。課堂沉默難以為教師教學(xué)效果判別與改進(jìn)提供準(zhǔn)確依據(jù)，且在沉默課堂中難以實現(xiàn)師生、生生在互動中共同創(chuàng)造新知，學(xué)生只是一個個孤獨的學(xué)習(xí)者，限制了個體的學(xué)習(xí)與集體的發(fā)展。因而，對于合適中國學(xué)生的課堂教學(xué)必然要能夠允許沉默式參與，但更需采取適當(dāng)教學(xué)方式引導(dǎo)與激發(fā)學(xué)生的積極表達(dá)。

（二）對“課堂沉默”原因的闡釋：教師課堂教學(xué)設(shè)計的影響

課堂是由教師與學(xué)生共同建構(gòu)的，以往研究對課堂沉默原因的解釋主要聚焦于學(xué)生一方，然而，教師的課堂教學(xué)行為極大地影響著學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為，是構(gòu)成課堂沉默的重要因素。為提升學(xué)生的課堂參與度，我國高校已進(jìn)行了不少課堂教學(xué)設(shè)計上的探索與改革，然而研究發(fā)現(xiàn)，一些不適當(dāng)?shù)恼n堂教學(xué)方法與評價方式不僅無益于提升課堂參與度，反而會迫使學(xué)生被動沉默。

1.課堂教學(xué)方法的影響

所謂“教學(xué)\"是“教授與學(xué)習(xí)的過程\"，是一種合作性的交互過程，而教學(xué)方法則是“引導(dǎo)、調(diào)節(jié)教學(xué)過程最重要的教學(xué)手段\"［１8］。教學(xué)方法作為教師達(dá)成教育目的的手段，是教師教學(xué)能力的最直觀表現(xiàn)。研究中發(fā)現(xiàn)，教師普遍認(rèn)同教學(xué)方法對于學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果至關(guān)重要，并會有意識地改進(jìn)課堂互動設(shè)計，探索使學(xué)生主動參與課堂互動、積極表達(dá)的課堂教學(xué)方法。

“作為老師應(yīng)該設(shè)計更好的課堂教學(xué)互動環(huán)節(jié)，讓學(xué)生有表達(dá)的機會、有交流的愿望。\"（T1）

“如何設(shè)計問題，讓學(xué)生愿意回答、能夠回答是很有講究的，這是老師需要思考的問題，我也會在設(shè)計我的課堂的時候考慮這些?！保═2）

然而，就目前旨在提升學(xué)生課堂參與度與積極表達(dá)行為的課堂教學(xué)方法設(shè)計而言，尚未走出傳統(tǒng)“灌輸式”教學(xué)的窠臼。課堂上，師生間語言交流一般通過問答的形式實現(xiàn)，教師的提問要能夠激發(fā)學(xué)生的思維、帶動學(xué)生深度思考，讓學(xué)生表達(dá)自己的觀點，引導(dǎo)學(xué)生討論，教師再予以總結(jié)與評價。實踐中，教師常常用“教師問、學(xué)生答、教師評”的各種變體來組織課堂，活躍課堂氛圍，滿足課堂互動的要求。然而，實際教學(xué)中為了提高效率，問答往往簡單化為“教師提問—學(xué)生回答—教師評價”的程式化表演行為。

“在100人左右的必修課上，我設(shè)計了翻轉(zhuǎn)課堂。學(xué)生課前在網(wǎng)上看一些輸入性知識，課上環(huán)節(jié)讓他們以小組討論和展現(xiàn)的形式來互動。雖然整個課堂上學(xué)生基本都在發(fā)言中，但這種發(fā)言更是一種老師預(yù)設(shè)好的、組織好的，學(xué)生們事先知道誰來發(fā)言、何時發(fā)言、做何發(fā)言。而小規(guī)模課堂上更多是學(xué)生自發(fā)的發(fā)言、討論甚至辯論。這兩種發(fā)言是非常不一樣的。\"（T2）

“小組分工時，我們就決定好了由誰來負(fù)責(zé)回答問題，負(fù)責(zé)的人也會提前準(zhǔn)備，保證到時候不會沒人回答或者答不上來很尷尬。”（S5）與基于真實情境的自發(fā)性問答互動相比，在這種“表演式”的程式化問答互動中，教師控制了發(fā)言和沉默，決定誰有說話的機會以及希望誰保持沉默，仿佛教師是導(dǎo)演，預(yù)先寫好舞臺劇本、設(shè)定程序、組織學(xué)生發(fā)言，整個教學(xué)過程成為一種表演。在教師的一手策劃下，教師和學(xué)生各自扮演指定的角色，教師是權(quán)威者而學(xué)生成為順從者。并且這種劇本往往不會因為教學(xué)對象的變化而改變，在一班又一班、一屆又一屆重復(fù)上演。教學(xué)中潛在的不確定性被淹沒在照本宣科的問答中，本質(zhì)上仍舊是教師把想要教授的知識灌輸給學(xué)生。這樣的課堂互動難以刺激教師對教學(xué)進(jìn)行反思，被“安排”習(xí)慣了的學(xué)生也無法被激起思考與表達(dá)的熱情。

為打破“一言堂”，實現(xiàn)“繁榮”的課堂互動，讓學(xué)生開口發(fā)言，教師設(shè)計的互動形式不可謂不豐富，運用的技術(shù)不可謂不先進(jìn)。譬如，利用電腦軟件隨機點名、花式抽簽甚至搶紅包等形式來確保有學(xué)生發(fā)言，也使學(xué)生集中注意力隨時做好發(fā)言的準(zhǔn)備?！拔乙婚_始把雨課堂上的隨機點名當(dāng)成一個利器，不怕沒有人理我了，可以節(jié)約時間還能保證學(xué)生的專注度。但后來有學(xué)生反饋說這種方式壓力太大了，沒準(zhǔn)備好就要回答，答不上來很尷尬；還有學(xué)生反饋說想發(fā)言卻沒被叫到?！保═2）

信息技術(shù)的運用雖然增加了課堂互動的趣味性和效率性，但是必須警惕在這一過程中是否忽視了學(xué)生的主體性。

“老師采取很多方法想讓我們回答問題，但被迫發(fā)言真的壓力很大，課前就開始焦慮，一節(jié)課都在擔(dān)心是不是又要讓我發(fā)言，沒辦法將注意力集中到課程內(nèi)容上?！保⊿2）

花哨的互動形式只是保證了課堂上學(xué)生發(fā)言的人數(shù)，卻致使想要發(fā)言的學(xué)生被迫沉默，不想發(fā)言的學(xué)生倍感壓力，表面上的繁榮熱鬧實質(zhì)上拉低了課堂交流互動的質(zhì)量，不利于學(xué)生個體的深度思考，也無益于集體學(xué)習(xí)機會的增加。

2.課堂學(xué)習(xí)評價方式的影響

課堂教學(xué)評價通過評測、反饋、反省、批判等功能來對課堂教學(xué)進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)控和價值認(rèn)識，是提升和深化課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是教育評價系統(tǒng)的重要組成部分和研究重點之一［19］。自20世紀(jì)80年代開始，我國課堂教學(xué)評價逐漸轉(zhuǎn)向，評價的過程從注重教師的“教\"轉(zhuǎn)向注重學(xué)生的“學(xué)\"，突出對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為及學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價，促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)方法，幫助學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)能力和自我管理能力，實現(xiàn)教學(xué)相長。然而，實踐中教師給學(xué)生的課堂參與打分往往就是給學(xué)生的課堂發(fā)言情況打分，這意味著鼓勵學(xué)生也是迫使學(xué)生要選擇口頭發(fā)言的參與方式來提升自己的分?jǐn)?shù)。

對于教師而言：“不可否認(rèn)積極發(fā)言的學(xué)生肯定會給你留下更深的印象，那么多人里能記住他名字。那么期末總評時，這個分?jǐn)?shù)肯定是會更高的?！保═1）

學(xué)生也都深諳發(fā)言對于成績的重要性：“有些同學(xué)上課總是特別積極地發(fā)言，努力在老師面前表現(xiàn)，我們都知道就是在卷成績嘛?！保⊿7）

我國高校中普遍存在大班額現(xiàn)象，在小班課上教師尚可能關(guān)注到每位學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，而在大班課上教師判斷和評價參與則大打折扣。如果學(xué)生不積極發(fā)言引起教師的注意，課程結(jié)束后教師就可能對學(xué)生完全沒有印象，何談對課堂表現(xiàn)進(jìn)行評價。因而就產(chǎn)生了許多將學(xué)生課堂發(fā)言情況與成績評定掛鉤的評價方式，譬如在“平時分”中考核學(xué)生課堂發(fā)言情況，有些教師甚至為課堂發(fā)言“明碼標(biāo)價”。這些旨在增加學(xué)生課堂參與度的評價方式反而增加了學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)壓力和發(fā)言的道德壓力，對上課產(chǎn)生厭惡、恐懼等負(fù)面情緒，甚至對學(xué)習(xí)失去興趣。

“我總是會糾結(jié)要不要發(fā)言，有時候我有想說的，但又不想同學(xué)覺得我太積極；有時候我不想說，但又擔(dān)心不發(fā)言會影響老師對我的評價。反正就是避免不了會考慮這些?！保⊿1）

在課堂學(xué)習(xí)評價中賦予口頭發(fā)言的參與方式以特權(quán)，結(jié)果往往帶來了約束與順從。中國學(xué)生所習(xí)慣的沉默的課堂學(xué)習(xí)方式已經(jīng)不能滿足課堂評價的要求，個體的學(xué)習(xí)節(jié)奏被唯一的標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)制。學(xué)生之所以要發(fā)言演變成因為教師期望他們發(fā)言，因為能夠獲得更好的成績，而不是基于深入的思考和為了更好地學(xué)習(xí)。同時，他們還不得不做出有悖于自身文化性格的行為，面對內(nèi)心的矛盾與沖突，接受在群體中建構(gòu)適當(dāng)身份、獲得自我認(rèn)同的考驗?？梢哉f，以學(xué)生爭先恐后地舉手發(fā)言這一外顯行為作為學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的過程性評價指標(biāo)極有可能帶來課堂學(xué)習(xí)的異化。

綜上，從當(dāng)前大學(xué)課堂存在的一系列旨在提升學(xué)生課堂參與度、激發(fā)學(xué)生課堂發(fā)言積極性的教學(xué)方法與評價方式的設(shè)計來看，在形式上雖不乏創(chuàng)新但更多停留在了表面上的“虛假繁榮”，豐富多樣的形式下仍然存在高質(zhì)量課堂互動匱乏的問題，學(xué)生并不能從這樣的教學(xué)設(shè)計中真正受益。一些改革甚至阻礙了學(xué)生的課堂參與，影響了學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果，高質(zhì)量的課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)并未真正發(fā)生。究其原因不難發(fā)現(xiàn)，強調(diào)“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)改革注重學(xué)生的課堂參與行為，然而在實際教學(xué)與評價過程中，卻未真正立足學(xué)生充分考慮中國學(xué)生的學(xué)習(xí)特點與發(fā)展需求。即使教師理解學(xué)生課堂沉默行為帶有中國學(xué)生的文化特點，在實際教學(xué)方法與評價方式上也未見相應(yīng)的調(diào)整。而不適當(dāng)?shù)恼n堂教學(xué)改革自然難以取得理想效果，也難以從根本上提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

四、討論與建議：打造中國式參與型大學(xué)課堂

學(xué)生有效的課堂參與能力并非與生俱來，而是在教師教學(xué)的積極影響下、在師生的良好互動中逐漸塑造成型。尋找適合中國大學(xué)生的課堂教學(xué)方法與評價方式、提升學(xué)生課堂參與度、讓高質(zhì)量的課堂學(xué)習(xí)成為可能，是高校教師在進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計時必須思考的問題。教師要超越課堂沉默表象，理解課堂參與的豐富內(nèi)涵，并扮演好“課堂設(shè)計師”角色，不斷探索與反思適合所面向?qū)W生群體的教學(xué)方法與評價方式，打造中國式的參與型大學(xué)課堂。

（一）超越“沉默”表象，理解課堂參與的豐富內(nèi)涵與價值

對于中國大學(xué)生課堂沉默背后豐富內(nèi)涵的理解是進(jìn)行參與式課堂教學(xué)改革的前提。首先，教師需要認(rèn)識到學(xué)生策略性地主動選擇的沉默行為有其意義與價值。教師不應(yīng)懼怕課堂上出現(xiàn)沉默，不應(yīng)一概而論地否定沉默，而要在課堂上為學(xué)生沉默保留空間，關(guān)注沉默的功能和意義。譬如，中國學(xué)生課堂沉默的背后往往內(nèi)隱著深層思維的投入，沉默有時是創(chuàng)造性和思想的棲息地，也正是保護(hù)創(chuàng)造性和思想之所在［２0］。如果教師不能理解沉默也是一種參與的形式，試圖讓所有知識都變成言說的內(nèi)容，那么這種努力不僅是徒勞的，而且在言說的時候有的知識可能遺失。其次，應(yīng)認(rèn)識到學(xué)生沉默行為的發(fā)生是具有情境性的，是在群體互動中發(fā)生的。學(xué)生只是喜歡在某些情境中保持沉默，而并非在本質(zhì)上就是沉默的。他們或是課上沉默、課下活躍；或是在某課堂上沉默，在其他課堂上活躍。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個參與情境的過程，這種情境更多地指向社會世界中的“實踐共同體\"。與其說學(xué)習(xí)產(chǎn)生于社會情境，不如說學(xué)習(xí)就是參與實踐共同體，學(xué)習(xí)者必須進(jìn)入共同體的活動系統(tǒng)和“參與\"框架中，“通過他人并與他人一起學(xué)習(xí)\"［２1］。在不同的課堂情境中，受到不同學(xué)習(xí)群體的影響，學(xué)生會采取不同的課堂學(xué)習(xí)策略。

目前對學(xué)生課堂沉默問題的探討，涉及學(xué)生學(xué)習(xí)層面的分析主要以學(xué)生個體學(xué)習(xí)為對象，不是以群體的形式出現(xiàn)。而以“個體\"作為最終解釋依據(jù)，缺乏在真實學(xué)習(xí)情境中討論、交流等人際互動以及特定社會文化的制約，更沒有“學(xué)習(xí)共同體\"的介入，完全不同于真實的學(xué)?；蛘n堂學(xué)習(xí)［２2］?，F(xiàn)實課堂上，學(xué)生本就不是以孤立的個體和教師進(jìn)行互動，而常常是作為學(xué)生群體成員，在群體的影響下與教師互動。并且，生生關(guān)系與師生關(guān)系不同，生生關(guān)系是一種初級關(guān)系，而師生關(guān)系是一種次級關(guān)系，按照米德的“互喻文化”觀點，初級關(guān)系常常先于次級關(guān)系［２3］，同輩之間的相互學(xué)習(xí)影響更大。從群體角度來認(rèn)識學(xué)生課堂沉默，為打破課堂沉默困境提供了新的思路。教師不應(yīng)把沉默狹隘地理解為個人的某種特征，企圖介入和干預(yù)個別學(xué)生的沉默行為，而應(yīng)將課堂視為一個整體，關(guān)注“學(xué)習(xí)共同體”的建構(gòu)，投入更多注意力建構(gòu)活躍的共同體，創(chuàng)設(shè)共同參與的集體文化。這樣既為學(xué)生個體化的學(xué)習(xí)方式保留了自由的空間，又拓展了課堂互動的可能，促進(jìn)學(xué)生彼此帶動，如同大海中的波浪一波推動一波，使整個課堂成為動態(tài)交往的系統(tǒng)，整體上提升課堂學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

（二）重塑面向中國學(xué)生的課堂教學(xué)方法與評價方式

大學(xué)課堂是師生雙方的互動場域，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為既與學(xué)生個體因素有關(guān)，更與教師教學(xué)活動創(chuàng)設(shè)相關(guān)，提升大學(xué)生學(xué)習(xí)效果應(yīng)當(dāng)把“教”帶回來，這需要教學(xué)改革的勇氣?；谇拔膶Ξ?dāng)前大學(xué)課堂教學(xué)方法與評價方式的影響分析，研究認(rèn)為未來在改革課堂教學(xué)時需特別注意，興起于美國的“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)理念，要在中國的大學(xué)課堂中落實需要充分把握中國學(xué)生的特點，否則，種種技術(shù)上和方法上“打破沉默\"的教學(xué)改革都無法達(dá)到理想效果。而真正“以中國學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)方法與評價方式既要能為學(xué)生沉默保留適當(dāng)空間，也要能充分激發(fā)學(xué)生積極表達(dá)的熱情。創(chuàng)設(shè)問題情境、鼓勵合作學(xué)習(xí)、建構(gòu)活潑民主的學(xué)習(xí)共同體或可成為有效方式。

1.探索基于問題與合作的課堂教學(xué)方法

課堂教學(xué)質(zhì)量的提升要充分發(fā)揮教師課堂教學(xué)過程設(shè)計師的作用，采取多元的課堂教學(xué)方法推動實現(xiàn)學(xué)生參與式在場。

一是打造“提出問題式”的課堂教學(xué)。無論是沉默還是積極的課堂表達(dá)都只是課堂參與中的一種行為上的卷入，本質(zhì)上課堂參與更意味著精神、思想、思維的整體激發(fā)，而基于問題的課堂教學(xué)方法能夠有效調(diào)動學(xué)生的思維投入。教師所設(shè)計的“教”的問題是課堂教學(xué)的主線，教師用問題聚焦學(xué)生的注意力，引導(dǎo)學(xué)生思考如何解決問題，并在解決問題中完成教學(xué)任務(wù)［２4］。好的大學(xué)課堂一定是具有挑戰(zhàn)性、刺激性的，教師能夠提出富有價值的問題，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。如同蘇格拉底所倡導(dǎo)的教學(xué)法，教育是把人們內(nèi)心勾引出來的工具和方法，最有效的教育不是告訴人們答案，而是向他們提問，問題是“接生婆”，它能幫助新思想的誕生。教師在設(shè)計發(fā)問的方式上還應(yīng)當(dāng)注意，要給學(xué)生深度思考留出時間，也是為學(xué)生的沉默留出空間，不急于請學(xué)生回答問題，確保那些需要更長時間思考和準(zhǔn)備答案的學(xué)生也有機會參與。還可以采取讓學(xué)生在紙上寫下答案或通過彈幕發(fā)送答案的方式，給學(xué)生整理自己的想法、組織自己的語言、參與互動的機會。

僅是尋找答案仍不足以調(diào)動學(xué)生思維的深度投入，就當(dāng)前教學(xué)模式而言，最緊迫且重要的莫過于鼓勵學(xué)生主動提出各種問題［２5］。杜威曾言：“未經(jīng)訓(xùn)練的心靈，不喜歡懸而未決和理智上的猶豫，它傾向于斷言，未經(jīng)訓(xùn)練的心靈喜歡不受干擾，固定不變，并且沒有適當(dāng)?shù)母鶕?jù)就把他們視為已經(jīng)確定的事物。\"［２6］在應(yīng)試教育下，學(xué)生歷經(jīng)殘酷的競爭與選拔，習(xí)得的是快速尋找正確答案的能力，喪失的是提出問題的能力；而大學(xué)所要訓(xùn)練和培養(yǎng)的正是這種“理智上的猶豫\"，它是創(chuàng)造性知識產(chǎn)生的源泉。然而，現(xiàn)在的大學(xué)課堂多數(shù)是以知識點為中心的教育，即使是提問式的課堂發(fā)問權(quán)力也在教師手里，學(xué)生只是回答的角色，難以擺脫灌輸式的窠臼。課堂教學(xué)改革必須打破這一沉疴積弊，鼓勵學(xué)生在課堂上大膽提問，打造讓學(xué)生敢于提問的包容、開放、自由探討的課堂文化。教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生把問題表述清楚，引導(dǎo)他們和其他學(xué)生一起認(rèn)真討論問題、修正問題、分析問題和解決問題，這樣才能促進(jìn)他們積極參與、主動思考，引導(dǎo)他們走上探索知識的道路，也只有這樣才可能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)新能力的人才。

二是增加合作學(xué)習(xí)機會，構(gòu)建活潑的學(xué)習(xí)共同體。課堂教學(xué)活動既是教師和學(xué)生的個體性活動，也是教師和學(xué)生的群體性活動，個體性與群體性的統(tǒng)一是教學(xué)活動的特征之一［２7］。在沉默的課堂中學(xué)生是“孤獨學(xué)習(xí)的個體”，學(xué)習(xí)活動在很大程度上成為教師指導(dǎo)下的個體活動，封閉的個體思維限制了課堂知識創(chuàng)造的邊界。而要提升學(xué)生課堂參與度，調(diào)動學(xué)生的課堂積極表達(dá)行為，合作學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)成為課堂教學(xué)改革的重要方向。在學(xué)生課堂沉默原因中不難發(fā)現(xiàn)功利價值取向的影響，它使集體中存在著情感危機。感情淡漠、相互猜忌導(dǎo)致學(xué)生對自己的想法或者遇到的問題往往不愿意說出來與別人交流。而教師在教學(xué)中增加合作學(xué)習(xí)的機會，譬如采用小組討論、結(jié)伴學(xué)習(xí)等方式，就是要促使學(xué)生在頻繁的交往中互相理解、互相信任，進(jìn)而共同參與、真誠合作，形成活潑、包容、民主的集體氛圍。在這樣的氛圍下，學(xué)生才會在課堂上愿意表達(dá)、敢于發(fā)問、樂于與他人共享經(jīng)驗智慧，實現(xiàn)主體間言語的交流與思想的碰撞，達(dá)至深度學(xué)習(xí)的效果。在這樣的共同體中也有助于學(xué)生建構(gòu)起良好的人際關(guān)系，促進(jìn)自我理解和塑造健全人格。

還需指出的是，隨著智慧教育的不斷發(fā)展，信息技術(shù)在課堂上的恰當(dāng)運用能夠有效創(chuàng)設(shè)開放民主的氛圍。法蘭克福學(xué)派學(xué)者芬伯格就曾鮮明地指出：“信息技術(shù)有助于拓展與放大民主溝通與交流的機會，因而具有一種解放性的潛質(zhì)?！保郏?］高校教師應(yīng)抓住機遇，結(jié)合學(xué)生特點主動進(jìn)行教學(xué)方法的革新，為學(xué)生提供更加多元的表達(dá)渠道。譬如，創(chuàng)設(shè)虛擬課堂實現(xiàn)發(fā)言的匿名化，減輕學(xué)生課堂發(fā)言的道德壓力等。然而，也需警惕“人機對話”可能對課堂人際互動造成的損害［29］，信息技術(shù)的應(yīng)用可以輔助課堂的人際互動，但根本上還是要建立起一個真實且富有凝聚力的，更加活潑、民主的學(xué)習(xí)共同體。

2.拓展形成性與參與性課堂學(xué)習(xí)評價方式

評價發(fā)揮著指揮棒的作用，為教學(xué)開展指導(dǎo)方向?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》中指出，教育評價改革要“堅持科學(xué)有效，改進(jìn)結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性\"的原則［３０］，教育評價改革目標(biāo)是“引導(dǎo)教師潛心育人的評價制度更加健全，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價辦法更加多元”［３０］。課堂教學(xué)質(zhì)量的提升離不開課堂評價的改革，科學(xué)的評價方式不僅能夠幫助教師準(zhǔn)確判斷課堂教學(xué)效果，不斷改進(jìn)課堂教學(xué)方法，還能夠引導(dǎo)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為。因此，教師應(yīng)探索適合學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的評價方式，善于利用課堂評價引導(dǎo)學(xué)生參與課堂互動。

一是變革以課堂發(fā)言為依據(jù)的片面評價方式。因為沉默背后究竟有沒有參與難以評估，而發(fā)言也不總是有價值的，它可能反映出學(xué)生對學(xué)習(xí)的投入和思考程度，也可能什么都反映不出來。教師應(yīng)避免僅通過發(fā)言情況就簡單地給一些學(xué)生貼上缺乏準(zhǔn)備、缺少知識、注意力不集中等標(biāo)簽，而要通過多種方式進(jìn)行綜合評價，使評價真正服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)而非便于操作。譬如，通過眼神、身體姿態(tài)等來識別參與，把這類無聲的肢體參與和特定情境下的其他參與聯(lián)系起來，為評估和理解學(xué)生的課堂參與提供更多可能性。教師可以關(guān)注那些很少說話的學(xué)生，觀察他們的身體姿態(tài)是怎么和小組聯(lián)系在一起的，有沒有打盹，目光看向哪里，也可以通過面部表情觀察他們是否跟隨討論進(jìn)程。教師應(yīng)打破對課堂發(fā)言的硬性要求，為學(xué)生自主選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式提供空間。

二是提升評價標(biāo)準(zhǔn)制定的透明度與參與度。評價的目的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展而不是為了區(qū)分，因此學(xué)生需要了解評價的標(biāo)準(zhǔn)以衡量和修正自身的學(xué)習(xí)行為。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生參與評價標(biāo)準(zhǔn)的制定過程，以增進(jìn)學(xué)生對標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)同，提升學(xué)習(xí)自主性。譬如，在評價課堂參與的方式上，教師可以和學(xué)生一起進(jìn)行關(guān)于課堂積極表達(dá)行為的探索，協(xié)商建立課堂參與的界定，在共同參與中教師也使自己對學(xué)生的期待變得透明，并讓全體學(xué)生更好地理解與執(zhí)行。

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（責(zé)任編輯：彭文彬）

Analyzing and Responding to the Phenomenon of ″Classroom Silence″in Universities from the Perspective of Teachers and Students

WANG Songdi

（Institute for Advanced Study of Education Development in GuangdongHongKongMacao Greater Bay Area，South China Normal University， Guangzhou， Guangdong， 510631， China）

Abstract：Comprehensively improving the quality of education is an inevitable path to achieve modernization of higher education，and the classroom"is an important battlefield.Although the reform and opening up have made some progress in university teaching for more than 40 years，there are still students who bow their heads and monotonous classrooms，and the teaching effectiveness urgently needs to be improved.Based on the phenomenon of ″classroom silence″ in Chinese university classrooms，this paper analyzes the causes of the silent classroom in the interaction between teachers′ ″teaching″ and students′ ″learning″，so as to better understand the characteristics of students′ participation in"the classroom，reveal the deficiencies of teachers′ classroom teaching，and improve the classroom teaching strategies.Classroom silence is essentially a student"classroom engagement behavior;we should surpass the appearance to understand the rich connotation and value of silence，explore teaching and evaluation methods"to enhance classroom interaction based on Chinese learners′ characteristics，strive to create problem situations and cooperative atmosphere，and expand formative and participatory evaluation methods，so as to promote active classroom participation and improve the teaching quality of university classrooms in China.

Key words：classroom silence;classroom teaching;Chinese university students;teaching methods;teaching evaluation

作者簡介：王嵩迪，女，華南師范大學(xué)粵港澳大灣區(qū)教育發(fā)展高等研究院特聘研究員，博士。研究方向：院校研究，跨學(xué)科人才培養(yǎng)，國際與比較高等教育。

引用格式：王嵩迪.師生視角下大學(xué)“課堂沉默”現(xiàn)象的分析及其紓困［Ｊ］.教育與教學(xué)研究，2024（9）：47-60

Citation format：WANG Songdi.Analyzing and Responding to the Phenomenon of ″Classroom Silence″ in Universities from the Perspective of Teachers and Students［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（9）：47-60