跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵意蘊(yùn)、困境審視及提升路徑

【摘 要】跨學(xué)科主題教學(xué)作為素養(yǎng)時(shí)代課程方案的重點(diǎn)內(nèi)容，是學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要路徑，也是提升教育質(zhì)量的必然選擇。結(jié)合對(duì)當(dāng)前實(shí)施跨學(xué)科主題教學(xué)存在的認(rèn)知不明、經(jīng)驗(yàn)不足、資源匱乏等多重困境的解讀，可從科學(xué)把握教學(xué)目標(biāo)、提升教師認(rèn)知與實(shí)踐能力、注重多元評(píng)價(jià)與技術(shù)賦能等方面入手，全面優(yōu)化跨學(xué)科主題教學(xué)路徑。

【關(guān)鍵詞】跨學(xué)科主題教學(xué) 核心素養(yǎng) 課程方案

【中圖分類號(hào)】G40" " 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A" 【文章編號(hào)】1002-3275（2024）17-39-05

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（本文簡(jiǎn)稱課程方案）明確提出“加強(qiáng)課程綜合，注重關(guān)聯(lián)”的基本原則，在課程學(xué)習(xí)層面強(qiáng)調(diào)“統(tǒng)籌設(shè)計(jì)綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，在教學(xué)層面明確要求“開展跨學(xué)科主題教學(xué)，強(qiáng)化課程協(xié)同育人功能”?？v觀多年的教育教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，過度強(qiáng)調(diào)學(xué)科界限可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)僵化和知識(shí)學(xué)習(xí)碎片化、刻板化。為了更好地培養(yǎng)學(xué)生在未來生活中的適應(yīng)能力和應(yīng)對(duì)復(fù)雜問題的關(guān)鍵素養(yǎng)，如何有效克服分科教學(xué)的局限性，高質(zhì)量開展跨學(xué)科主題教學(xué)活動(dòng)，是廣大教師當(dāng)前應(yīng)重點(diǎn)思考的問題。在教育實(shí)踐中，教師既要堅(jiān)持學(xué)科立場(chǎng)，又要圍繞學(xué)科主題系統(tǒng)設(shè)計(jì)綜合課程，全面激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性和能動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵意蘊(yùn)

要想深刻認(rèn)識(shí)并積極促進(jìn)跨學(xué)科主題教學(xué)落到實(shí)處，必須全面了解跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵要素和價(jià)值意蘊(yùn)，從不同的維度與標(biāo)準(zhǔn)去深刻理解跨學(xué)科主題教學(xué)的邏輯與本質(zhì)，而不只是簡(jiǎn)單地打破學(xué)科界限，要從學(xué)科任務(wù)目標(biāo)出發(fā)，真正厘清怎么“跨”、如何“跨”，才能最大程度地發(fā)揮跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)踐價(jià)值與育人價(jià)值。

（一）跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵要素

當(dāng)下，對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)有多種不同維度的理論解釋。大多數(shù)學(xué)者將跨學(xué)科主題教學(xué)看作以主題為媒介或基于某一特定主題組織問題導(dǎo)向的、指向跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的一種教學(xué)實(shí)踐方式。具體而言，首先，重點(diǎn)突出“跨”字，意在打破不同學(xué)科之間的壁壘，有意義地整合兩種或兩種以上的學(xué)科。從這個(gè)層面來看，有學(xué)者歸納出單學(xué)科拓展式、多學(xué)科交叉式、學(xué)科群融合式三種跨學(xué)科教學(xué)形態(tài)。也有學(xué)者從上位概念和相關(guān)概念的關(guān)系視角，闡明跨學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系。無論哪一種解釋，都表明跨學(xué)科并非隨意組合不同的學(xué)科，而是調(diào)整不同學(xué)科知識(shí)之間的維度，整合內(nèi)在邏輯，幫助學(xué)生融會(huì)貫通地將知識(shí)整合起來。其次，主題明確，以跨學(xué)科的方式呈現(xiàn)一個(gè)主題，主題可以是一種概念，也可以是一個(gè)任務(wù)，通常表征為在實(shí)際情境中學(xué)生需要具體解決的復(fù)雜問題。從主題出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)，串聯(lián)不同學(xué)科門類的知識(shí)技能，綜合聯(lián)結(jié)實(shí)用性價(jià)值，融匯有意義的思想觀念，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力與創(chuàng)新意識(shí)。

基于核心素養(yǎng)的時(shí)代要求，可將跨學(xué)科主題教學(xué)的特征概括為整合性、情境性、實(shí)踐性。整合性即實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深化與拓展，幫助學(xué)生從學(xué)校走向社會(huì)。“這種類型的學(xué)習(xí)，能夠加強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)在關(guān)聯(lián)的理解，幫助學(xué)生建構(gòu)以學(xué)科知識(shí)為錨點(diǎn)的多學(xué)科知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，有利于學(xué)生融會(huì)貫通地運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)來思考和解決復(fù)雜問題。”［1］無論是對(duì)教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)方法或手段的整合，都能更進(jìn)一步地提升學(xué)生的思維能力。從情境性來看，教學(xué)活動(dòng)需要為學(xué)生搭建促進(jìn)知識(shí)遷移的情境，并且強(qiáng)調(diào)情境的真實(shí)性和開放性，這樣才能使得跨學(xué)科主題教學(xué)超越單一學(xué)科學(xué)習(xí)的限制，促使學(xué)生在情境中主動(dòng)地構(gòu)建知識(shí)體系，并將抽象的知識(shí)遷移到具體情境中。整合性與情境性的特點(diǎn)最終集中體現(xiàn)在實(shí)踐性上，三者相輔相成，教師提出主題引領(lǐng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，使學(xué)生的主體性地位與主觀能動(dòng)性在實(shí)踐中得到最大發(fā)揮。

（二）跨學(xué)科主題教學(xué)的價(jià)值意蘊(yùn)

跨學(xué)科主題教學(xué)作為一大亮點(diǎn)被寫進(jìn)課程方案，能夠滿足素養(yǎng)時(shí)代國(guó)家對(duì)復(fù)合型創(chuàng)新人才的需求。從育人價(jià)值來看，教育要培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)環(huán)境和時(shí)代發(fā)展的個(gè)體，因此當(dāng)前課程改革的目標(biāo)指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，跨學(xué)科主題教學(xué)能夠幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)綜合發(fā)展，避免學(xué)生在分科課程學(xué)習(xí)中形成單一固化的思維?？鐚W(xué)科主題教學(xué)強(qiáng)調(diào)以真實(shí)的社會(huì)問題激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)參與，關(guān)注學(xué)生的跨學(xué)科視野、縱向思維、橫向思維的交互。這個(gè)過程不僅能夠鍛煉學(xué)生的意志力、自我控制力，而且還能夠提高學(xué)生的抗壓和抗風(fēng)險(xiǎn)能力，使學(xué)生窺探到世界的真實(shí)面貌，在探索中逐漸形成核心素養(yǎng)。從實(shí)踐價(jià)值來看，課程方案強(qiáng)調(diào)“變革育人方式，突出實(shí)踐”特征，這表明跨學(xué)科主題教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力方面具有重要價(jià)值?？鐚W(xué)科主題教學(xué)在強(qiáng)調(diào)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)掌握的基礎(chǔ)上，注重對(duì)跨學(xué)科知識(shí)的整合與應(yīng)用，以主題單元任務(wù)為載體，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)科實(shí)踐能力，讓實(shí)踐活動(dòng)真正融入課堂，讓靜態(tài)的知識(shí)體系與動(dòng)態(tài)的社會(huì)、生活、能力發(fā)展相結(jié)合。學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中不僅需要掌握學(xué)科知識(shí)，而且需要鍛煉自己的溝通能力、寫作能力、批判性思維等，做到在理解世界的同時(shí)不斷地改造世界。這體現(xiàn)了杜威所強(qiáng)調(diào)的“從做中學(xué)”，裴斯泰洛齊主張的“生活即陶冶”，陶行知推崇的“生活即教育”。

二、跨學(xué)科主題教學(xué)的困境審視

跨學(xué)科主題教學(xué)作為新出現(xiàn)的教學(xué)模式，仍處于待完善與發(fā)展?fàn)顟B(tài)，目前仍存在著諸多不盡如人意的地方，在實(shí)踐中表現(xiàn)為似乎處處、時(shí)時(shí)、課課均可跨、均在跨等問題。［2］部分教師存在認(rèn)識(shí)不夠深刻、經(jīng)驗(yàn)不足、實(shí)操能力不強(qiáng)的問題，以及面臨資源相對(duì)匱乏的困境，因此出現(xiàn)學(xué)用割裂的弊端，未能達(dá)成預(yù)期的教學(xué)效果。

（一）誤解目標(biāo)與意義，陷入認(rèn)知不足的困境

教師作為教學(xué)實(shí)施者，是跨學(xué)科主題教學(xué)活動(dòng)能否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的重要因素?？鐚W(xué)科主題教學(xué)的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展，一些教師對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)缺乏重視，認(rèn)為其會(huì)影響學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的掌握和學(xué)業(yè)成績(jī)的提升，不利于考試升學(xué)，因此即使在教學(xué)層面有明確的“開展跨學(xué)科主題教學(xué)，強(qiáng)化課程協(xié)同育人功能”要求，仍然出現(xiàn)教師對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)不夠重視的局面。同時(shí)，部分教師錯(cuò)誤解讀“跨學(xué)科”，盲目地將不同的學(xué)科知識(shí)冗雜在一起，毫無邏輯關(guān)聯(lián)，只關(guān)注“跨”，卻忽略了要以主題為載體來組織學(xué)習(xí)，將知識(shí)與素養(yǎng)對(duì)立起來，大大偏離課程方案的總體思想，甚至違背育人初心。

跨學(xué)科主題教學(xué)要以一定的主題和任務(wù)為中心，關(guān)注融合知識(shí)體系框架的內(nèi)在聯(lián)系，而部分教師沒有創(chuàng)造性地將知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行重組和改造，也沒有系統(tǒng)設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)學(xué)生日常生活的情境，只是碎片化收集教學(xué)內(nèi)容，具體表現(xiàn)為無法聚焦教學(xué)重點(diǎn)，將割裂的各學(xué)科知識(shí)隨意化、形式化拼接，無法找到跨學(xué)科知識(shí)的錨點(diǎn)與軸，導(dǎo)致學(xué)生在進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)毫無頭緒，感到無所適從。在教學(xué)目標(biāo)層面，一些教師將知識(shí)教學(xué)和素養(yǎng)養(yǎng)成作為區(qū)分單科教學(xué)與跨學(xué)科主題教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，甚至陷入跨學(xué)科主題教學(xué)要“越過知識(shí)教素養(yǎng)”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)?！八仞B(yǎng)導(dǎo)向是跨學(xué)科主題教學(xué)的目標(biāo)所在，但這絕非意味跨學(xué)科主題教學(xué)是‘去知識(shí)化’或‘輕視知識(shí)’的?！保?］

（二）缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的整合，陷入實(shí)操能力不強(qiáng)的困境

對(duì)于部分教師而言，盡管他們有著強(qiáng)烈的“跨”的意愿，但是由于長(zhǎng)期只教授一門專業(yè)學(xué)科知識(shí)，跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)踐少之又少，因此其跨學(xué)科主題教學(xué)素養(yǎng)較為欠缺。跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)踐過程包括對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)、對(duì)教學(xué)方法的選擇、對(duì)教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)。

教學(xué)活動(dòng)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)一方面涉及對(duì)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的高度整合，由于跨學(xué)科主題教學(xué)涉及多個(gè)學(xué)科知識(shí)體系，因此一些教師自身的專業(yè)能力不夠強(qiáng)，就容易走向“拼盤式”教學(xué)設(shè)計(jì)的誤區(qū)。另一方面教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)要圍繞真實(shí)情境展開，真實(shí)的生活體驗(yàn)才是核心素養(yǎng)的具象化體現(xiàn)，而部分教師難以為學(xué)生搭建合適的教學(xué)情境?！懊撾x情境的知識(shí)教學(xué)會(huì)導(dǎo)致‘惰性知識(shí)’的產(chǎn)生，不利于知識(shí)的遷移與運(yùn)用?！保?］

在教學(xué)方法的選擇上，不同的學(xué)科門類知識(shí)需要采取相對(duì)應(yīng)的教學(xué)方法。部分教師習(xí)慣于采用講授法，即單向大量輸出知識(shí)，較少引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考，忽略讓學(xué)生參與互動(dòng)實(shí)踐，因此學(xué)生在跨學(xué)科主題教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中較難獲得實(shí)質(zhì)性成果。部分教師雖然采取探究型教學(xué)方法，但是缺乏對(duì)這類課程的清晰認(rèn)知，未能深度了解跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)質(zhì)，也不能采用適切的教學(xué)技巧，使得跨學(xué)科主題教學(xué)流于表面。

在教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)中，跨學(xué)科主題教學(xué)應(yīng)當(dāng)指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展，旨在培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的思維與能力。以是否掌握學(xué)科知識(shí)和單一化測(cè)試結(jié)果作為學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，不能反映學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)情況，并且容易忽略學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值方面的發(fā)展，不利于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。有的教師沒有建立完善的評(píng)價(jià)體系，跨學(xué)科主題教學(xué)的后續(xù)活動(dòng)不能得到有效保障，教師課后反思與改進(jìn)也沒有充分的依據(jù)。目前跨學(xué)科主題教學(xué)的成效并沒有真正納入教師的考核體系中，缺乏相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，因此無法激勵(lì)教師改進(jìn)相關(guān)教學(xué)。

（三）支持條件不夠充分，陷入資源匱乏的困境

教學(xué)時(shí)空限制和教學(xué)平臺(tái)等資源相對(duì)匱乏，導(dǎo)致跨學(xué)科主題教學(xué)的效果得不到保證。雖然課程方案明確要求在教學(xué)中要有10％的跨學(xué)科課時(shí)，但是實(shí)際上一些學(xué)校和教師并沒有遵照開展，在時(shí)間不充足的情況下，學(xué)生很難開展系統(tǒng)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。同時(shí)，教師和學(xué)生活動(dòng)的場(chǎng)所范圍十分有限，而跨學(xué)科主題教學(xué)的情境性、實(shí)踐性決定了其要將校內(nèi)和校外的空間結(jié)合起來，甚至是實(shí)際空間與人工智能賦能的虛擬空間結(jié)合起來，讓學(xué)生在真實(shí)的生產(chǎn)生活情境中主動(dòng)構(gòu)建自我價(jià)值，以此發(fā)揮教學(xué)的最大效果。特別是“隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的深入推進(jìn)，數(shù)字化推動(dòng)教育系統(tǒng)組織結(jié)構(gòu)變革，數(shù)字技術(shù)賦能各級(jí)各類教學(xué)模式創(chuàng)新的實(shí)踐案例不斷涌現(xiàn)”［5］，跨學(xué)科主題教學(xué)更應(yīng)與智能平臺(tái)結(jié)合起來。素養(yǎng)時(shí)代下，教學(xué)組織形式需跟著時(shí)代進(jìn)步，滿足學(xué)生的多樣化需求，包括教學(xué)資源、教學(xué)設(shè)施等方面。但目前部分地區(qū)不完全具備這些條件，因此學(xué)生能夠接觸到的教學(xué)資源有限，知識(shí)視野也隨之受限。另外，一些學(xué)校存在師資受限的情況，擔(dān)任跨學(xué)科主題教學(xué)的教師不僅在數(shù)量上短缺，而且人員質(zhì)量參差不齊，這也會(huì)造成跨學(xué)科主題教學(xué)進(jìn)展緩慢。

三、跨學(xué)科主題教學(xué)的提升路徑

針對(duì)當(dāng)前跨學(xué)科主題教學(xué)面臨的困境，積極探索跨學(xué)科主題教學(xué)的提升路徑成為順應(yīng)教育發(fā)展趨勢(shì)的迫切呼喚。

（一）把握核心素養(yǎng)目標(biāo)，變革教師課程觀念

教師應(yīng)當(dāng)科學(xué)把握核心素養(yǎng)目標(biāo)，審視跨學(xué)科主題教學(xué)的地位作用。教師要對(duì)課程方案有更加清晰的認(rèn)識(shí)，把握正確的變革方向，做到深度了解教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容采用相適應(yīng)的課程組織形式。在核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求的指導(dǎo)下，依照不同水平層次培育學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)，進(jìn)行基于跨學(xué)科素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，把不同學(xué)科領(lǐng)域高度整合起來，注重把新的知識(shí)同學(xué)生既有的知識(shí)、體驗(yàn)連接起來，進(jìn)而同社區(qū)生活乃至全球社會(huì)的現(xiàn)實(shí)課題連接起來，以此促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)主題的理解，開展超越單一學(xué)科范疇的指向深度理解的教學(xué)。［6］讓跨學(xué)科主題教學(xué)指向個(gè)體的全方位發(fā)展，強(qiáng)調(diào)以真實(shí)問題為驅(qū)動(dòng)，關(guān)注個(gè)體的各方面素質(zhì)和綜合發(fā)展，回歸培養(yǎng)個(gè)體的健全人格。

跨學(xué)科主題教學(xué)還需要教師勇于變革教育教學(xué)觀念，主動(dòng)適應(yīng)時(shí)代發(fā)展特點(diǎn)，具備跨學(xué)科思維素養(yǎng)，這對(duì)于教師來說既是挑戰(zhàn)也是機(jī)遇。教師要有足夠的勇氣去突破原有單一學(xué)科教學(xué)的方式，但也不應(yīng)盲目追求形式上的跨學(xué)科，而是理性看待、積極思考平衡分科與跨學(xué)科之間的沖突，既不否定學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)性作用，也不忽視跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)踐價(jià)值，科學(xué)體悟兩者之間的聯(lián)系與異同。堅(jiān)守“學(xué)科育人”和“為素養(yǎng)養(yǎng)成而跨”，既是跨學(xué)科主題教學(xué)有效育人的基本前提，也是對(duì)“胡亂跨”和“盲目跨”的理性矯正。在選擇教學(xué)內(nèi)容方面，要具有前瞻性的視野，結(jié)合實(shí)際選定恰當(dāng)?shù)闹黝}，融合多學(xué)科思維視角，幫助學(xué)生思考分析反映時(shí)代特征的問題。與此同時(shí)，教師在這一過程中逐漸具備成熟的跨學(xué)科主題教學(xué)素養(yǎng)，深化對(duì)課程內(nèi)涵的理解，形成跨學(xué)科主題教學(xué)意識(shí)。

（二）熟練掌握實(shí)踐技巧，提升教師教學(xué)能力

教學(xué)能力是一種融心智技能和動(dòng)作技能于一體的綜合性技能，其形成離不開教師豐富的教育教學(xué)實(shí)踐?！敖處熌芰Φ奶嵘窃趯W(xué)習(xí)培養(yǎng)和教學(xué)實(shí)踐過程中不斷精進(jìn)的過程?！保?］教師是能否成功引領(lǐng)實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)鍵因素，其對(duì)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、對(duì)教學(xué)方法的選擇、對(duì)課程組織的能力，最終都要通過教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)。只有不斷學(xué)習(xí)新的教育理論和教學(xué)技巧，緊跟教育改革的步伐，才能將豐富的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為可操作的實(shí)踐能力。教師可以通過多種渠道參與實(shí)踐活動(dòng)，如教學(xué)觀摩、專家講座、合作研討等，借鑒成熟的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，增長(zhǎng)教學(xué)智慧，還可以參與課題比賽與教學(xué)競(jìng)賽，檢驗(yàn)自身的教學(xué)水平并持續(xù)調(diào)整完善技能。此外，可以通過構(gòu)建跨學(xué)科共同體來提升教師的跨學(xué)科教學(xué)能力。“跨學(xué)科共同體是多個(gè)具有互補(bǔ)性學(xué)科背景的教師，基于實(shí)踐中解決共性問題的需要，自愿合作建立起來的具有共同信仰的呈現(xiàn)開放性、多元性、整合性的學(xué)校組織社群?！保?］教師在這種競(jìng)爭(zhēng)與合作的實(shí)踐中能夠反復(fù)錘煉實(shí)踐技巧，從而真正實(shí)現(xiàn)互利共贏。

同時(shí)在具體的教學(xué)中，教師要多關(guān)注并善于選擇來自實(shí)際生活且符合學(xué)生身心發(fā)展特征的真實(shí)問題和特定主題，以此激發(fā)學(xué)生探索的樂趣，引發(fā)學(xué)生對(duì)問題的共鳴。教師要堅(jiān)持以素養(yǎng)為導(dǎo)向，視情況采用情境教學(xué)、大單元教學(xué)、案例教學(xué)等方法，幫助學(xué)生形成高階思維和系統(tǒng)思維。這些教學(xué)方法雖然各有側(cè)重，但是都強(qiáng)調(diào)以主題或任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，借助任務(wù)重組知識(shí)點(diǎn)，促使學(xué)生在進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的同時(shí)活學(xué)活用知識(shí)。例如以情境教學(xué)法進(jìn)行愛國(guó)主義主題教育活動(dòng)時(shí)，教師可以通過組織學(xué)生開展角色扮演、觀看愛國(guó)電影、參觀紅色根據(jù)地等活動(dòng)，在不同的情境中使愛國(guó)主義主題具象化，并結(jié)合語文、政治、歷史等學(xué)科內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生情感，使學(xué)生全身心投入到學(xué)習(xí)中。教師通過深入理解課程，根據(jù)不同內(nèi)容選擇不同方法，實(shí)現(xiàn)課程一體化設(shè)計(jì)，在跨學(xué)科主題教學(xué)中提高教學(xué)能力。

（三）從多元視角出發(fā)，踐行教學(xué)評(píng)一體化

在核心素養(yǎng)的導(dǎo)向下，積極踐行教學(xué)評(píng)一體化，能夠使教學(xué)活動(dòng)成為一個(gè)有機(jī)整體。教師要認(rèn)真評(píng)價(jià)教學(xué)目標(biāo)是否契合學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，在解決復(fù)雜問題時(shí)，學(xué)生是否根據(jù)主題逐步展開跨學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)，是否在“跨”中得到啟發(fā)。學(xué)生在這個(gè)過程中的知識(shí)構(gòu)建、思維發(fā)展、合作意識(shí)以及最后的學(xué)習(xí)成果都是評(píng)價(jià)的依據(jù)。從評(píng)價(jià)方式來看，在跨學(xué)科主題教學(xué)活動(dòng)中，評(píng)價(jià)學(xué)生不能只看單一結(jié)果，而是要注重學(xué)習(xí)過程與實(shí)踐效果，要將表現(xiàn)性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)合起來，關(guān)注學(xué)生情感態(tài)度方面的表現(xiàn)，是否有探索興趣與激情，是否有思維創(chuàng)新和審美提高。實(shí)踐中可具體參照學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，注重收集處理可量化的數(shù)據(jù)，將量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)結(jié)合起來，從多個(gè)視角、多個(gè)方面作出評(píng)定。

同時(shí)，可將跨學(xué)科主題教學(xué)活動(dòng)的成效納入對(duì)教師的綜合評(píng)價(jià)考核體系之中。通過在短期內(nèi)重視學(xué)科知識(shí)的考查、在長(zhǎng)期內(nèi)重視跨學(xué)科主題教學(xué)素養(yǎng)的綜合考查方式，全面評(píng)估教師的教學(xué)效能，促進(jìn)教師在保證學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)上，逐漸學(xué)會(huì)在教學(xué)中以主題為引領(lǐng)，滲透其他學(xué)科知識(shí)，提高教學(xué)質(zhì)量。［9］在教育實(shí)踐中，應(yīng)當(dāng)重視考查教師是否具備較強(qiáng)的課程生成意識(shí)，對(duì)比以往的教學(xué)是否有不同的認(rèn)識(shí)思考，是否開展創(chuàng)新性的嘗試和探索。此外，在教學(xué)過程中，要注重考查教師是否立足于學(xué)生的實(shí)際需要、身心發(fā)展特點(diǎn)、能力差異來引出問題和創(chuàng)設(shè)主題，是否能夠有效整合不同學(xué)科的知識(shí)與技能，是否采用多樣化的教學(xué)方法和教育評(píng)價(jià)策略，等等。在對(duì)教師的評(píng)價(jià)中，應(yīng)當(dāng)正視積極評(píng)價(jià)給教師帶來的提升價(jià)值，促使教師能夠通過科學(xué)評(píng)價(jià)不斷激勵(lì)與反思自己，從而更加科學(xué)地理解自己在跨學(xué)科主題教學(xué)中的角色定位。

（四）數(shù)字技術(shù)賦能教學(xué)，提供多方資源支持

教育技術(shù)化、素質(zhì)化發(fā)展離不開現(xiàn)代數(shù)字技術(shù)的支持和輔助。隨著多種信息技術(shù)與課堂教學(xué)的深度融合，教育數(shù)字化特征越發(fā)明顯，其也為跨學(xué)科主題教學(xué)的發(fā)展提供了良好契機(jī)。在信息更迭如潮的今天，數(shù)字化教育能促進(jìn)相關(guān)學(xué)科知識(shí)的融合，打破學(xué)科壁壘，為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)提供支持，也能為教師設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題教學(xué)活動(dòng)提供更多幫助。數(shù)字技術(shù)可為跨學(xué)科主題教學(xué)提供豐富的智慧教育平臺(tái)，匯總最新的教育資源，包括學(xué)習(xí)文本與主題方案等，并且突破物理空間的桎梏，如虛擬空間、虛擬實(shí)驗(yàn)室等技術(shù)能為學(xué)生構(gòu)建更生動(dòng)的教學(xué)場(chǎng)景?！敖逃夹g(shù)的應(yīng)用，如教育大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈、人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)等，為教學(xué)評(píng)估、學(xué)科整合等提供更為精細(xì)和全面的支持。這些設(shè)備與技術(shù)不僅豐富了跨學(xué)科課程資源與環(huán)境，而且能夠激發(fā)教師對(duì)課程設(shè)計(jì)的想象力，調(diào)動(dòng)教師跨學(xué)科主題教學(xué)的積極性。”［10］通過抓住時(shí)代發(fā)展機(jī)遇，進(jìn)行知識(shí)結(jié)構(gòu)優(yōu)化與工具技術(shù)的高度整合，能夠有效解決當(dāng)前跨學(xué)科主題教學(xué)課程意義不明和實(shí)操困難等現(xiàn)實(shí)問題。

在重視數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)搭建的同時(shí)，還應(yīng)當(dāng)積極爭(zhēng)取各種外部力量和資源的支持。政府部門需要做好頂層設(shè)計(jì)，發(fā)揮資源優(yōu)勢(shì)地區(qū)對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)課程改革的引領(lǐng)作用。同時(shí)，學(xué)校作為跨學(xué)科協(xié)同育人的主陣地，應(yīng)當(dāng)在課程設(shè)計(jì)上從高位規(guī)劃適宜學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的課程，重視對(duì)教師進(jìn)行跨學(xué)科主題教學(xué)的培訓(xùn)，這是彰顯跨學(xué)科主題教學(xué)重要課程地位的有力舉措。［11］學(xué)校要科學(xué)利用各種教育資源力量，提供有利的教學(xué)資料與素材，促進(jìn)教師的跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展，鼓勵(lì)教師積極探索創(chuàng)新課程，便于教師之間共享資源，合作成長(zhǎng)。

四、結(jié)語

跨學(xué)科主題教學(xué)作為素養(yǎng)時(shí)代下新型人才培養(yǎng)教育模式，在一定程度上能夠有效克服傳統(tǒng)教育模式的弊端，適應(yīng)國(guó)家和社會(huì)對(duì)復(fù)合型創(chuàng)新人才的要求。目前，跨學(xué)科主題教學(xué)已經(jīng)展示出顯著的實(shí)踐價(jià)值，教育工作者應(yīng)當(dāng)重視積極推進(jìn)跨學(xué)科主題教學(xué)研究與實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

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