幼兒自發(fā)性游戲的特征與支持策略

【摘 要】與自主游戲相比較，自發(fā)性游戲有以下特征：由幼兒自愿發(fā)起、自己主導；不受幼兒園規(guī)定的游戲時間、場地和材料的限制；支持幼兒情緒的表達和個性的展現(xiàn)。由于一些教師對自發(fā)性游戲的片面認識，自發(fā)性游戲未能在幼兒園中發(fā)揮積極作用。文章旨在通過厘清自發(fā)性游戲的概念與發(fā)展價值，得出寬松且有支持的游戲環(huán)境是保障幼兒順利開展自發(fā)性游戲的重要條件，包括物質和心理環(huán)境，即活動時間和空間“留白”及充滿人文關懷的游戲氛圍。

【關鍵詞】自發(fā)性游戲 基本概念 支持策略 特征 比較

【中圖分類號】G61 "【文獻標識碼】A "【文章編號】1002-3275（2024）16-88-04

“游戲起源于生活，起源于兒童的生活”［1］，而自發(fā)性游戲作為幼兒在幼兒園一日生活中與周圍環(huán)境相互作用后的產物，也是幼兒對自身生活的一種映射，幼兒在游戲中會創(chuàng)造性地反映出其個體的生活經驗和內心需要。［2］但在幼兒園的游戲實踐中，深受幼兒喜歡的自發(fā)性游戲卻常常被忽視，具體表現(xiàn)為：一方面是幼兒園教學實踐中仍存在“重教師組織的游戲，輕幼兒自發(fā)的游戲”的現(xiàn)象，在大班額教學的背景下，教師為了方便有序組織幼兒的一日生活和有效實施教學活動，傾向于采用集體、統(tǒng)一的自主游戲活動，對于幼兒的個別游戲活動關注較少。另一方面是專門研究自發(fā)性游戲的文章不多，現(xiàn)有的文獻主要從特征、發(fā)展價值、影響因素等方面對自發(fā)性游戲進行探究，而對自發(fā)性游戲的內涵進行系統(tǒng)討論的文獻較少。這導致在理論上人們對自發(fā)性游戲概念的理解還存在分歧、矛盾，沒有形成一個統(tǒng)一的定義。在實踐過程中，是支持還是抑制幼兒的自發(fā)性游戲？如何支持幼兒的自發(fā)性游戲活動使幼兒從中獲得發(fā)展？這些問題仍有待解決。因此，本文旨在通過將自發(fā)性游戲與自主游戲作比較，試圖區(qū)分、厘清自發(fā)性游戲這個重要但往往模糊的概念及其特征，探討如何在幼兒園一日生活的規(guī)劃與組織中、在各活動環(huán)節(jié)的轉換中，設置“留白”的緩沖時空間隙，以保證幼兒有發(fā)起自發(fā)性游戲活動的機會。同時還需要教師有接納幼兒興致的人文情懷，并作為游戲的合作者，正向支持和引導幼兒的自發(fā)性游戲，以及理解和讀懂幼兒游戲行為及其背后的情感需求［3］，以便于及時調整教學活動方案來適應幼兒自發(fā)性游戲的開展。

一、幼兒自發(fā)性游戲的概念

本文中的自發(fā)性游戲是幼兒基于已有的知識經驗，在幼兒園一日生活中的某些特定情境下因受到偶發(fā)刺激而引起的以“玩”為目的的游戲行為。幼兒在戶外開展的角色扮演游戲是這類自發(fā)性游戲的重要組成部分，此時的自發(fā)性游戲注重對幼兒主觀的情趣、愿望、想象的滿足與表達，與象征性游戲一樣，具有虛構的假裝性特點。與自主游戲相比較，相同點是游戲活動都由幼兒自愿發(fā)起，幼兒作為游戲的主體，擁有對游戲的支配權，幫助幼兒在游戲中實現(xiàn)自我發(fā)展，具有獨特的教育價值；不同點在于自主游戲是在幼兒園課程框架下由教師組織開展的［4］，會受到規(guī)定的時空、活動材料，以及外部社會性規(guī)則和要求的限制。而在自發(fā)性游戲過程中，幼兒可以按照自己的興趣需要自主決定游戲材料、同伴和玩法，除了游戲過程沒有其他目的，只關注游戲帶給自身的情緒體驗，不受幼兒園固定的游戲時間、空間和材料的限制，幼兒在其中比較自由自主。同時，幼兒在自發(fā)性游戲中更能夠得到天性的釋放、自我需求的滿足和自主能動性的創(chuàng)造發(fā)揮。［5］

因此，本文中的自發(fā)性游戲傾向于指幼兒根據(jù)自身經驗和興趣需要，因受到特定環(huán)境中的偶發(fā)刺激而發(fā)起的娛樂性活動。［6］幼兒的自發(fā)性游戲大多是為了表達情緒、欲望而產生的一種以玩為目的的游戲行為，所以幼兒總是在有需要的時候，以獨特的方式方法來玩自己喜歡的游戲內容，游戲時通常不受時間、場地和材料的影響。

二、幼兒自發(fā)性游戲的典型特征

近年來，隨著幼兒園對自主游戲活動的大力推進、探索與實踐，學界有關自主游戲的研究更加詳細，也讓大家對自主游戲的特點和價值更為了解?；谇拔恼撌隹芍疚挠懻摰淖园l(fā)性游戲與自主游戲具有相似點和差異處，又加上在幼兒園游戲實踐中自發(fā)性游戲與自主游戲常常處于對立的緊張局面，即教師認為自主游戲更容易實現(xiàn)教育目標，而幼兒在園卻缺少自發(fā)性游戲機會。本文旨在通過將自發(fā)性游戲與大家熟悉的自主游戲進行特征和發(fā)展價值方面的比較，幫助教師在明確自發(fā)性游戲內涵的基礎上進一步把握它的特征，以便教師更好地支持和指導幼兒的自發(fā)性游戲活動。

（一）自發(fā)性游戲由幼兒自愿發(fā)起、自己主導

有學者指出游戲應該要能“充分體現(xiàn)兒童意愿，激發(fā)兒童的自主性、參與性，最大限度體現(xiàn)兒童自主精神”［7］。幼兒園的自主游戲活動雖也是由幼兒自愿發(fā)起的，游戲過程體現(xiàn)了自由性、指導間接性、自主性和個性化的特點［8］，但從整體來看，自主游戲是教師設計組織在前，并引導著游戲的發(fā)展方向，幼兒參與活動在后，活動實踐中教師主導的痕跡比較明顯。但在自發(fā)性游戲中，幼兒成了自己游戲的主導者，“是游戲的發(fā)起者、游戲過程的制定者、游戲的參與者和游戲性的體驗者”［9］，從始至終掌控游戲的權利都在幼兒手中。尤其是自發(fā)性游戲會受到幼兒不穩(wěn)定的情緒發(fā)展、不成熟的心智特點和變化性的外部環(huán)境的影響，這也使得教師難以確定幼兒會在什么時間、場合，以什么樣的方式發(fā)起游戲。［10］于是，與教師計劃開展的自主游戲活動相比，自發(fā)性游戲活動內容具有隨意性和不可預見性，使教師在整個游戲過程中顯得不夠主動，只有當幼兒出現(xiàn)自發(fā)性游戲行為時，教師才有機會捕捉并加以記錄。由此可知，自發(fā)性游戲是由幼兒自愿發(fā)起、自己主導的活動，游戲過程中幼兒游戲在前，教師觀察在后。

（二）自發(fā)性游戲的發(fā)生不局限于幼兒園規(guī)定的游戲時空

與幼兒園中自主游戲會受到規(guī)定游戲時間、地點約束的特點相比，幼兒發(fā)起和主導的自發(fā)性游戲的時間和地點不固定，更具靈活性。幼兒可以根據(jù)自己當時的心情和興趣需要，與同伴在幼兒園的任何時間、地點開始一場新游戲，不像一些幼兒園教師主導的自主游戲那樣需要在特定時間段、指定的個別活動區(qū)角進行。盡管一些幼兒園對自主游戲的規(guī)劃是要求教師每個月按照幼兒的興趣和游戲情況，組織班上幼兒換到新的游戲區(qū)域去開展下一輪的游戲主題，但這導致了幼兒自主游戲的時間、場地甚至主題都被提前規(guī)劃好的情況。而自發(fā)性游戲的場地不僅不限于園內專門用來開展游戲的某個特定區(qū)域，幼兒還可以在室內外任意場所展開想象玩耍，如教室、操場、廁所和盥洗臺等都可能是游戲場地，還允許幼兒在同一場地開展多種游戲，同一種游戲也有可能發(fā)生在不同功能的場地。此外，幼兒既有可能在幼兒園的自主游戲時間內玩起自己的新游戲，又有可能會在教師組織教學活動的過程中發(fā)起自己的游戲，或者在教師開放的自由活動時間里和同伴抓緊時間自由自在地玩耍。在這里，游戲的種類和玩法不受現(xiàn)實環(huán)境的限制，幼兒會根據(jù)自己的需要自由選擇、調整和轉換，教師根本不需要為幼兒是否能玩起來而擔憂，游戲是幼兒的本能。

（三）自發(fā)性游戲的開展不局限于幼兒園投放的游戲材料

自主游戲中強調游戲材料提供的適宜性和重要性，每個自主游戲區(qū)投放的材料背后往往隱含了一定的教育目標以及教師期望幼兒達到的行為。［11］由于自主游戲活動的開展基于豐富的游戲材料投放，對游戲材料的種類和數(shù)量依附性較強，區(qū)域中投放的材料規(guī)約甚至決定幼兒玩的游戲類型。［12］例如幼兒在角色區(qū)看到娃娃和奶瓶就會聯(lián)想到“過家家”的角色游戲，在建構區(qū)看到積木就會玩搭建游戲。但經過文獻研究和實地觀察發(fā)現(xiàn)，自發(fā)性游戲中幼兒對材料的依附性不強，盡管有研究提出在自主游戲情境下，幼兒會因為周邊環(huán)境中有豐富的游戲材料而容易發(fā)起游戲［13］，但他們也時常會游離在教師為其準備的那些材料之外，反而是借助語言、表情、身體部位來開啟新的游戲，例如通過做鬼臉來逗笑對方。相比教師在自主游戲中投放大量游戲材料來吸引幼兒參與游戲，自發(fā)性游戲則能夠激發(fā)幼兒對于“玩”的天性，即使周圍沒有可玩的材料，幼兒也會利用肢體動作與環(huán)境進行創(chuàng)造性的游戲演繹，例如追逐、模仿動物等嬉戲式、角色表演行為，來獲得展示自我的滿足感?？偠灾跊]有成人對幼兒設置的教育目的導向的情況下，幼兒更看重自由和與同伴親密互動，而不是專注于材料等物品，較少受外界因素如游戲材料的限制。由此可知，自發(fā)性游戲活動更能滿足幼兒對于萬物皆可玩的需求，因為幼兒園的一切物品都是幼兒可以用來開展自發(fā)性游戲的材料，例如秋天的落葉、不起眼的繩索和自己的手指等。

（四）自發(fā)性游戲支持幼兒釋放情緒、展現(xiàn)個性

過去有研究表明，在游戲價值問題上，教師往往更多重視的是“游戲性動機可以提高教學活動效果的客觀效應，而忽視游戲性體驗這種依存于游戲者主體的主觀體驗的意義”［14］。事實上是教師組織的游戲更關注于其直接為教育目標與要求服務的功效發(fā)揮，進而在游戲過程中采取了不當?shù)慕槿敕绞?，導致幼兒未能按自己的主觀意愿去游戲，幼兒對愉悅感等游戲性體驗也就降低了。又加上在大班額的教學背景下，教師傾向于采用集體活動形式來組織游戲活動以達到既定的教育目標，以致在這個過程中，教師關注的是大部分幼兒的發(fā)展，幼兒的個體差異性不太能得到考慮。但在自發(fā)性游戲中，與強調教育目的等功能的自主游戲相比較，追求以玩為目的的自發(fā)性游戲更加自主和自由，這樣的游戲更能夠幫助幼兒宣泄現(xiàn)實生活中的消極情緒，并能象征性地幫助他們實現(xiàn)在真實生活中可能難以實現(xiàn)的愿望，使幼兒獲得自豪、滿足、開心等積極的情緒體驗。［15］此外，自發(fā)性游戲允許幼兒隨心所欲地用自己的方式和經驗去探索世界，保障幼兒個性得到更好的張揚的同時，順利、自然地完成從自然人到社會人的轉變。［16］所以教育者在重視游戲教育價值的基礎上，也應珍視游戲帶給幼兒的獨特情緒價值。

三、幼兒自發(fā)性游戲的支持策略

自發(fā)性游戲活動既順應了幼兒的天性，促進幼兒的主動發(fā)展，又給幼兒帶來了積極的情緒體驗，因此幼兒園教師應該重視自發(fā)性游戲的情感性價值并給予適當?shù)闹С?。但事實是，教師對于幼兒發(fā)起的純娛樂性質的自發(fā)性游戲采取的是忽視甚至阻止的態(tài)度。相較于輕視和抑制幼兒的這種自發(fā)性游戲活動，如果幼兒園能夠為幼兒設置具有留白特點的活動時間和活動空間，以及提供適宜的情感支持，相信幼兒能夠通過玩游戲更好地釋放情感和保持個性。這里的留白是中國藝術創(chuàng)作的表現(xiàn)形式，而游戲中的留白旨在在游戲時間和空間中為幼兒自由發(fā)揮留下一定的空白，因為只有具備留白特性的環(huán)境才算得上是深層次的動態(tài)，幼兒在其中的活動狀態(tài)才算得上是自主和自由的。當這種留白的藝術手法用于游戲環(huán)境的創(chuàng)設時，意味著幼兒園需要在一日生活流程的計劃中，在各大活動環(huán)節(jié)的過渡中，為幼兒的自發(fā)性游戲活動留有彈性的時間和空間間隙，同時需要教師發(fā)自內心地認同自發(fā)性游戲對幼兒發(fā)展的積極作用，為幼兒提供適當?shù)那楦兄С?，給幼兒創(chuàng)設尊重、包容、有愛的心理環(huán)境。

（一）創(chuàng)設“留白”的物質環(huán)境

1．活動時間留白

幼兒與成人一樣，希望擁有私人的時間主權，可以在一定程度上控制時間，但是部分幼兒園一日生活作息中的各種活動環(huán)節(jié)，不管是游戲、教學還是戶外活動都普遍存在“平均的短時段”“精密的時間結構”“集體同步轉換”等制度化水平過高的現(xiàn)象。［17］而這也直接導致了幼兒對活動的體驗感不夠，個體差異性得不到發(fā)展。所以幼兒園活動時間需要“留白”，即減少時間表中不必要的活動環(huán)節(jié)，將不同活動的單位時間延長［18］，每個時間段里只安排一種活動內容，且活動內容是非結構化和開放性的，并增加一日作息時間管理的彈性，給予幼兒更多自由創(chuàng)作的游戲機會，使幼兒在這種相對完整和富有活力的時間段中得以專注地進行游戲活動。

2．活動空間留白

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中提出：“幼兒園的空間、設施、活動材料和常規(guī)要求應有利于引發(fā)幼兒的主動探索和幼兒間的交往?！弊园l(fā)性游戲的發(fā)起依賴于幼兒與外部環(huán)境的互動，以及幼兒喜歡在游戲中尋求自我控制感，并通過游戲在不確定的世界中尋求一定程度的確定性。［19］而留白的空間設計在滿足幼兒對冒險和刺激的體驗感需求的同時，充分發(fā)揮了“環(huán)境是第三位老師”的教育功能，具體表現(xiàn)為幼兒園重視活動場地之間的開放性、互動性［20］，減少賦予了固定功能的游戲場地，為幼兒的自發(fā)性游戲準備多元化的活動場地，滿足幼兒在自發(fā)性游戲中對特定場地的需求。而幼兒天生就有游戲的能力，教師只需要把那些空白區(qū)域留給幼兒，等待幼兒用游戲一點一點地填滿。［21］

與此同時，“留白”的游戲時間、空間設計，不僅能支持幼兒根據(jù)自己的興趣和需要生發(fā)新的游戲主題，在更為廣闊、自由和多樣化的時空中探索和體驗，而且自發(fā)性游戲活動在這種穩(wěn)定又富有變化的環(huán)境中更有可能轉化為一種更為連續(xù)性、系列化的高質量活動，幼兒在游戲進程中收獲的游戲經驗也更具有連貫性和完整性。

（二）打造充滿人文關懷的心理環(huán)境

由于幼兒的情感能力尚未成熟，情感發(fā)育正處于敏感期，他們對生活事物的認知與情感反應具有一定的片面性、不穩(wěn)定性和受動性的特點，因此教師適宜的情感支持對自發(fā)性游戲中的幼兒來講更具有特殊的意義。［22］因為相比于其他集體類活動，自發(fā)性游戲可選擇的活動范圍比較廣，處于不同場所的幼兒在面臨不同問題時做出的反應也有所差別，使得幼兒在自發(fā)性游戲中對情感的需求表現(xiàn)更為明顯，對教師情感支持的渴望也更具迫切性。［23］但是在自發(fā)性游戲活動開展的過程中，教師往往更為關注幼兒知識與技能的獲得，反而會忽略幼兒的情感狀態(tài)，致使幼兒產生一系列負面情緒，不利于幼兒身心的健康發(fā)展。如果教師在師幼互動過程中能付出適當?shù)那楦兄С?，及時關注和理解幼兒游戲行為及其背后的情感需求，從內心認同和支持引導幼兒的自發(fā)性游戲行為，并為幼兒營造尊重、包容、安全的游戲氛圍，對幼兒進行情感上的積極回應與支持，對幼兒而言，他們會獲得表達情緒、控制情緒的正確技巧并在心理上產生極大的安全感、幸福感，于教師而言，有助于其養(yǎng)成生發(fā)新的教育內容的意識自覺。

綜上所述，為了有效支持幼兒順利開展自發(fā)性游戲，教師除了在遵循幼兒的正當意愿和興趣的基礎上，為幼兒游戲創(chuàng)設具有“留白”特點的物質環(huán)境，保障幼兒在活動過程中的自主性和獨立性，還應重視幼兒在游戲過程中對安全、歸屬、愛以及自我成長等情感需求，營造尊重、自由、和諧的游戲氛圍，讓游戲以生動活潑的方式展現(xiàn)出幼兒的真實感受。當然在游戲中，教師并非完全放任幼兒，而是要做一名有人文關懷、教育智慧的教師，在配合幼兒的興致與想法之外，還要有自身的教育意識，既要能作為游戲的合作者參與部分的游戲情境，又要能引導全局游戲往有利于幼兒全面發(fā)展的方向進行。

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