基于文本細(xì)讀的初中語文現(xiàn)代散文教學(xué)研究

摘 要：現(xiàn)代散文作為初中語文教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分，對培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)具有重要作用，為了充分發(fā)揮其價值，教師需要探索有效的教學(xué)方式?！拔谋炯?xì)讀”理論主張以文本為核心，倡導(dǎo)深入剖析散文的語言、語境及情感，將其應(yīng)用于初中現(xiàn)代散文教學(xué)，能夠增強學(xué)生的閱讀能力和情感體驗。以《阿長與〈山海經(jīng)〉》為例，教師可引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀語言、語境以及情感，最終實現(xiàn)對文本全方位的深度理解與感悟。

關(guān)鍵詞：文本細(xì)讀；現(xiàn)代散文；《阿長與〈山海經(jīng)〉》

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提出要“閱讀表現(xiàn)人與社會、人與他人的古今優(yōu)秀詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)作品，學(xué)習(xí)欣賞、品味作品的語言、形象等，交流審美感受，體會作品的情感和思想內(nèi)涵”^［1］?，F(xiàn)代散文語言優(yōu)美、情感充沛、形散神聚，具有較高的教學(xué)價值，但也容易給學(xué)生的理解帶來一定的困難?；诖?，將“文本細(xì)讀”理論應(yīng)用于初中現(xiàn)代散文教學(xué)之中，無疑是探索新路徑的有效策略之一。不同于英美新批評派僅關(guān)注文本內(nèi)部價值的封閉式解讀的局限性，語文閱讀教學(xué)視域下的文本細(xì)讀“以文本本體為核心，以讀者的生活體驗和語用體驗為基礎(chǔ)，要聯(lián)系和融貫作者意圖、社會背景等綜合、周延考量”^［2］，契合《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，有利于加深學(xué)生的閱讀理解。

一、現(xiàn)代散文教學(xué)問題分析

現(xiàn)代散文在語文課程中占據(jù)重要地位，深入分析當(dāng)前教學(xué)存在的一系列問題，可以指明改進(jìn)與優(yōu)化的方向，對提升教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。

（一）語言解析深度不足

散文的語言含蓄而富有層次，是教學(xué)的重難點所在。然而，在實際教學(xué)中，部分教師由于缺乏相關(guān)的文本細(xì)讀能力，對語言的理解不夠深入，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生難以把握語言背后的深層含義。具體來講，這種語言解析的不足首先表現(xiàn)為僅對關(guān)鍵詞句進(jìn)行淺嘗輒止的解讀，即簡單地理解詞義、句意，未能深入挖掘其中的多重意蘊，從而導(dǎo)致學(xué)生難以形成對散文的全面理解。其次，回避或簡化對言語之間的矛盾與張力的探討或僅以某種固定的模式來套用解讀，限制了學(xué)生批判性思維的發(fā)展。

（二）語境分析過于淺顯

語境在言語交際的過程中扮演著舉足輕重的角色，教學(xué)時必須依托語境才能把握散文的精髓。但部分教師只關(guān)注某一細(xì)節(jié)或片段，未能全面把握文本的整體連貫性，導(dǎo)致學(xué)生對散文內(nèi)在邏輯的認(rèn)知不足。若教師在教學(xué)過程中也忽略了對情景的還原，缺乏特定氛圍的渲染，學(xué)生自然無法感受文章獨特的意蘊。此外，語境分析的不足還體現(xiàn)在對散文創(chuàng)作背景的忽視上，部分教師僅圍繞文本進(jìn)行教學(xué)，沒有充分介紹散文中蘊含的豐富的文化背景知識和社會歷史信息，致使學(xué)生不能真正理解作者的本意。

（三）忽視學(xué)生情感體驗

散文以其獨特的情感表達(dá)方式著稱，但教學(xué)中教師往往容易出現(xiàn)忽視學(xué)生情感體驗的現(xiàn)象。首先，部分教師對文章情感意蘊的解讀不夠深刻，滿足于對淺層意義的理解與闡釋，學(xué)生無法真正感受到散文所傳遞的情感力量，更無法與作者產(chǎn)生情感共鳴。其次，情感引導(dǎo)的方式僵化，教師僅簡單地告知學(xué)生作者所表達(dá)的情感，而沒有通過有效的教學(xué)方法來激發(fā)學(xué)生的情感體驗，忽視了學(xué)生的自主體驗、感悟和思考，致使學(xué)生難以形成深刻的情感認(rèn)知。

二、文本細(xì)讀在現(xiàn)代散文教學(xué)中的應(yīng)用策略

為突破教學(xué)中存在的困境，教師需要積極探索有效的教學(xué)策略。從具體實例來看，《阿長與〈山海經(jīng)〉》選自魯迅先生的回憶性散文集《朝花夕拾》，此文在典型的生活片段之中流露出作者深沉而復(fù)雜的情感，其文學(xué)價值與思想深度不言而喻。在教學(xué)中，教師可以基于文本細(xì)讀理論，從語言、語境、情感三個方面入手，探尋文本的深層意蘊，提高學(xué)生的審美情趣。

（一）細(xì)讀語言

現(xiàn)代散文語言優(yōu)美，含蓄深邃又耐人尋味。通過多層次、多維度地分析語言的細(xì)微之處，精準(zhǔn)把握語言的韻味，學(xué)生可以領(lǐng)悟字里行間所蘊含的深厚情感與獨特意圖，并提升閱讀熱情，促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)的豐富與深化。

1. 剖析關(guān)鍵詞句，正確理解文意

在教學(xué)過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生聚焦關(guān)鍵詞句，挖掘其背后的意義空間，領(lǐng)略字里行間所蘊含的美學(xué)價值及作者獨特的情感表達(dá)。判斷一個詞語是否為關(guān)鍵詞，可從兩方面考量：其一，該詞語是否具有特殊意味，即是否超越了其常規(guī)的詞典意義，被賦予了特定的語境含義；其二，該詞語在全文中具有重要地位，能否成為文章的核心線索，或緊密關(guān)聯(lián)著文章的主旨思想與情感脈絡(luò)。^［3］以此為基礎(chǔ)進(jìn)行剖析，學(xué)生不僅能更加深刻地理解散文，文學(xué)鑒賞能力也將會得以增強。

教學(xué)《阿長與〈山海經(jīng)〉》時，教師可以從關(guān)鍵詞句入手，幫助學(xué)生把標(biāo)志著“我”對阿長的態(tài)度變化的關(guān)鍵詞句找出來，構(gòu)建情感變化的脈絡(luò)，便于學(xué)生理解。細(xì)讀文本可知，作者的情感變化過程經(jīng)歷了以下幾個階段。第一階段，“我”對阿長的態(tài)度是“不大佩服”“無法可想”的。第二階段，阿長向“我”講述長毛的奇聞逸事，讓天真懵懂的“我”內(nèi)心產(chǎn)生“空前的敬意”。然而，這份敬意并未維系太久。第三階段，“我”的情感發(fā)生了重大轉(zhuǎn)折，當(dāng)阿長買來繪圖的《山海經(jīng)》時，“我”對她產(chǎn)生了前所未有的“新的敬意”。

由此來看，文章中的關(guān)鍵詞句往往凝聚著作者復(fù)雜的情感，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過圈點勾畫的方式對文本進(jìn)行細(xì)讀，同時鼓勵學(xué)生自主提出問題，聚焦關(guān)鍵詞句的把控與分析，洞悉文章想表達(dá)的核心要點，從而使學(xué)生精準(zhǔn)理解文本的字面意義，并觸及這些詞句背后隱藏的豐富內(nèi)涵，感受作者通過文字所傳達(dá)出的高超的表達(dá)技巧和深邃的思想境界。

2. 揭示言語矛盾，探究文本意蘊

現(xiàn)代散文中的言語矛盾通常是作者精心設(shè)計的藝術(shù)手法。教師可以采用孫紹振先生的“還原法”鼓勵學(xué)生敏銳捕捉言語矛盾，深入探究文章話語間的不一致或沖突，理解這些矛盾背后所蘊含的深層意蘊，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維。具體來講，先要“還原”出本來的、字典里的意義，再將其與具體語境中的語義加以比較，找出矛盾點進(jìn)行分析。^［4］

《阿長與〈山海經(jīng)〉》中出現(xiàn)了許多“不合時宜”的詞語，使文章有了別樣的韻味與張力。例如，當(dāng)阿長買回《山海經(jīng)》后，“我”的反應(yīng)是“霹靂”“震悚”“新的敬意”等。從原生語義看，這些詞表示極度吃驚之余所產(chǎn)生的特別崇高的敬意，用在阿長身上顯然容易產(chǎn)生矛盾。但是，結(jié)合具體情況來講，當(dāng)時“我”渴望得到《山海經(jīng)》的心思并未被人理會，只有被“我”厭煩的阿長絞盡腦汁地填補孩子心中的渴望，這無疑是在絕望之中為“我”帶來了超乎想象的喜悅，體現(xiàn)出了“我”對阿長的真摯感情。

教師需要捕捉文本語言中蘊含的微妙矛盾，并以此為突破點，運用啟發(fā)式教學(xué)方法，巧妙地設(shè)置問題情境，鼓勵學(xué)生采用還原的方式主動思考、討論語言的言外之意，從而更加全面地欣賞作品的藝術(shù)魅力。

（二）細(xì)讀語境

對文本的深入解讀，不能局限于文字本身，關(guān)鍵在于細(xì)讀語境。由于散文中的字、詞、句通常都是在一定語境下出現(xiàn)的，所以在教學(xué)實踐中，為有效引導(dǎo)學(xué)生理解文本內(nèi)核，教師應(yīng)當(dāng)以語篇語境為教學(xué)起點，逐步向情景語境以及社會文化語境拓展，進(jìn)而探索作者的創(chuàng)作意圖與情感寄托。

1. 立足語篇語境，揣摩深層內(nèi)涵

語篇語境又稱上下文語境，單憑孤立的字詞很難掌握作者所抒發(fā)的情感，往往需要置于文章整體框架中，通過上下文的關(guān)聯(lián)與參照來理解。因此，教師在帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文本時，不能斷章取義地靜態(tài)分析，而是要培養(yǎng)學(xué)生立足全篇的閱讀習(xí)慣，進(jìn)行綜合性的理解和分析，揣摩作者的真實意圖。

“偉大的神力”以及“敬意”在《阿長與〈山海經(jīng)〉》中出現(xiàn)了兩次，相同的詞語在不同的語境下意義也不相同。第一次出現(xiàn)時，如果不聯(lián)系上下文整體分析，很有可能認(rèn)為這是用詞不當(dāng)?shù)默F(xiàn)象，但實際上，作者運用了反諷的藝術(shù)手法，在荒誕不經(jīng)中表達(dá)出了幽默感。第二次出現(xiàn)時，語境的轉(zhuǎn)換使其有了不同的意義，不再是幽默調(diào)侃，而是表現(xiàn)出魯迅對阿長深切的敬意以及真摯的贊美。這種特定語境下的轉(zhuǎn)變在文中形成了一種張力，展現(xiàn)了魯迅對小人物身上閃光點的敏銳捕捉與高度贊揚。

現(xiàn)代散文大多具有抒情性，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對文章進(jìn)行全局性的理解和把握，聯(lián)系上下文解析每一個詞語和句子，挖掘和闡釋這些詞匯在特定語境下的獨特含義，以此來準(zhǔn)確把握作者所要傳達(dá)的情感內(nèi)涵。

2. 再現(xiàn)情景語境，建構(gòu)文本意義

情景語境指可能對言語交際活動產(chǎn)生影響的一些因素，如參與雙方、時間、地點、主題等。由于言語行為總是在一定的情景中發(fā)生的，因此為提升對文本理解的深度與廣度，教師需要再現(xiàn)情景語境，合理地闡釋人物行為背后的內(nèi)在邏輯，協(xié)助學(xué)生沉浸于作者所營造的整體氛圍之中，以此來更好地貼近作者心靈，建構(gòu)文本意義。

《阿長與〈山海經(jīng)〉》中“我”對阿長感情的重大轉(zhuǎn)折在于她買來了《山海經(jīng)》，但與前面詳盡地敘述“我”對《山海經(jīng)》的深切渴望以及求書過程中的波折不同，作者只是借阿長之口點明結(jié)果，并未直接描繪阿長購書過程中的艱辛與挑戰(zhàn)。這種含蓄的留白賦予了讀者豐富的想象空間，也讓阿長的形象更加立體。

教學(xué)過程中，為了讓學(xué)生深刻地體會某一情節(jié)背后的情感力量與人物魅力，教師可以調(diào)動學(xué)生的參與熱情，還原情景語境，在課堂上組織幾位學(xué)生根據(jù)課文中對人物性格描寫的內(nèi)容來演繹隱去的部分情節(jié)，使學(xué)生身臨其境地達(dá)成與作者的情感共鳴。

3. 關(guān)注社會文化語境，把握文章主旨

相比于語篇語境和情景語境，社會文化語境的涵蓋面更為寬廣，包括作品創(chuàng)作時所處的社會背景、社會制度，以及大眾的思維方式等深層次要素。由此來看，作者在創(chuàng)作時處于特定的時代背景之下，其作品既是對現(xiàn)實的反映，也是對時代精神的映射。教師想要提高學(xué)生的閱讀理解能力，便不能僅圍繞文本教學(xué)，而是要適當(dāng)?shù)匮a充社會文化背景資料，引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注社會文化語境，挖掘背后隱藏的文化內(nèi)涵與思想深度，引發(fā)學(xué)生的思考，幫助學(xué)生在歷史與文化的交織中把握文章主旨。

《阿長與〈山海經(jīng)〉》選自回憶性散文集《朝花夕拾》，其被創(chuàng)作時魯迅先生正處于中國社會劇烈動蕩的漩渦之中，他的內(nèi)心充滿了難以言喻的苦楚與寂寞。于是，他追憶往事，試圖在內(nèi)心深處尋求一絲慰藉。同時，他的作品中也蘊含著深刻的反思與批判，映射出封建社會的腐朽與黑暗，揭露了封建思想、制度對年輕一代的摧殘與束縛，字里行間透露出魯迅先生對自由、民主與人性解放的渴望。

現(xiàn)代散文中所具有的廣闊的知識背景是學(xué)生理解的難點，教師可以穿插圖文資料，講解相關(guān)的社會背景，幫助學(xué)生從宏觀的角度了解作者獨特的創(chuàng)作體驗，體會作品中所蘊含的現(xiàn)實意義。

（三）細(xì)讀情感

現(xiàn)代散文以情感見長，表達(dá)具有含蓄性。因此，在文本細(xì)讀的過程中，對情感分析成了一個不可或缺的維度。教師須借助理性的分析方法，如還原人物的形象、分析雙重的視角等，引導(dǎo)學(xué)生深入字里行間，挖掘并展現(xiàn)散文中的情感優(yōu)勢。教師應(yīng)注重學(xué)生的情感體驗，使其與作者產(chǎn)生共鳴。

1. 還原人物形象，感受作者情思

在現(xiàn)代散文中，敘事不僅是事件的簡單堆砌，更是情感的載體，其貴在抒發(fā)真實的感情。教師應(yīng)全面而生動地還原散文中角色的多維性格特質(zhì)與豐富的內(nèi)心世界，并以此為基礎(chǔ)，深入理解作者的情感態(tài)度。具體而言，教師可以要求學(xué)生在通讀全文的基礎(chǔ)上找出文中敘述的各類事件，以此來串聯(lián)起整篇文章，初步感知作者在這些事件背后所寄托的情感與態(tài)度，再用自己的話描述這是一個怎樣的人，為提煉人物的形象奠定基礎(chǔ)。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生找出關(guān)鍵詞句，體會作者是如何通過生動的語言將文中人物的性格特點以及兩人之間的情感交流細(xì)膩地展現(xiàn)出來的，從而更好地還原人物的形象，分析作者所表達(dá)的思想感情。

例如，阿長不僅是一個生活中真實存在的保姆形象，更是作者情感世界的一面鏡子。文中的每一幕描寫都緊密圍繞著作者內(nèi)在的情感邏輯而精心編排的，展現(xiàn)出一種高度的連貫性。教師可以指導(dǎo)學(xué)生梳理相關(guān)的情感事件，準(zhǔn)確而生動地還原阿長的立體形象，理解魯迅先生對阿長這一“小人物”的感激與懷念之情。

2. 分析雙重視角，體會復(fù)雜情感

回憶性散文常帶有雙重敘述視角，其文本特性在于獨特的回憶性結(jié)構(gòu)。作者巧妙地運用雙重敘事策略，將過去的“我”與現(xiàn)在的“我”兩個時間維度的敘述視角融為一體。如果說過去的“我”承載著對事件直接的、原始的情感體驗，那現(xiàn)在的“我”則帶著歲月的沉淀與成熟，對往事進(jìn)行重新審視，賦予了往事新的情感判斷和價值選擇。教師可以先向?qū)W生介紹雙重敘述視角的概念，在此基礎(chǔ)上設(shè)計一系列學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生深入理解雙重敘述視角。例如，教師可以選取散文中的關(guān)鍵片段進(jìn)行前后對比朗讀，通過朗讀時的情感變化，讓學(xué)生體會敘述視角的轉(zhuǎn)換，感受不同視角下作者的情感波動。同時，教師可以組織討論活動，引導(dǎo)學(xué)生交流分享自己的閱讀感受，促進(jìn)思維的碰撞與提升。

在《阿長與〈山海經(jīng)〉》中，童年魯迅對阿長所交代的一系列煩瑣禮節(jié)生出不耐與驚異。然而，當(dāng)魯迅步入中年，他開始以一種更加成熟的眼光審視過去，面對煩瑣規(guī)矩時不再是童年的困惑與不解，而是轉(zhuǎn)化為對阿長深深的內(nèi)疚、憐憫與感激之情。一方面，教師應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)學(xué)生剖析童年魯迅的內(nèi)心世界，梳理他對阿長情感變化的細(xì)膩過程；另一方面，站在中年魯迅的立場上解讀其中蘊含的對人性的敏銳觀察，對生活的獨特感悟，以及對時間流逝的無奈。對學(xué)生而言，只有在過去與現(xiàn)在的雙重視角中領(lǐng)悟到作者隱藏于字里行間的深情厚誼，才能夠真正體會文本的多元情感。

三、結(jié)語

“文本細(xì)讀”理論對現(xiàn)代散文教學(xué)具有重要意義。它不僅激活了文本的內(nèi)在生命力，也讓學(xué)生在主動探索中逐步構(gòu)建對文本獨特意義的理解框架，體驗其中蘊含的無限情思與人文情懷。在具體的教學(xué)實踐中，品味關(guān)鍵詞句的韻味，能夠幫助學(xué)生精準(zhǔn)捕捉文本的語言魅力，感受其獨特的表達(dá)風(fēng)格與寫作技巧。同時，教師結(jié)合語境進(jìn)行深入剖析，使學(xué)生能夠更好地揣摩作者的真實意圖，探究內(nèi)在的真實邏輯，利用所處的時代背景和社會環(huán)境把握主旨。更重要的是，通過對散文情感的細(xì)致體悟，學(xué)生可以觸及作者內(nèi)心深處的情感世界，豐富自身的情感體驗。這一過程不僅促進(jìn)了學(xué)生閱讀能力的提升，也培養(yǎng)了學(xué)生的文學(xué)鑒賞力和人文素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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