升學(xué)與就業(yè)并舉視角下中職學(xué)校綜合課程觀的構(gòu)建

摘 要 當(dāng)前，我國中等職業(yè)教育的課程教學(xué)呈現(xiàn)出學(xué)科課程觀與職業(yè)課程觀分野現(xiàn)象。理論層面，兩者在本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論、實(shí)踐論四個(gè)維度存在差異；實(shí)踐層面，兩者在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)四個(gè)維度存在差異。新時(shí)代中等職業(yè)教育的定位由就業(yè)導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)榫蜆I(yè)和升學(xué)并舉，有鑒于此，中等職業(yè)教育的課程觀應(yīng)超越“學(xué)科課程觀”和“職業(yè)課程觀”的分野，以馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展理論作為科學(xué)依據(jù)與邏輯起點(diǎn)，綜合兩者課程觀，規(guī)避單一課程觀帶來的局限，重塑中等職業(yè)教育課程思維，使中等職業(yè)教育課程內(nèi)容互嵌，推進(jìn)中等職業(yè)教育課程一體化實(shí)施。

關(guān)鍵詞 中等職業(yè)教育；課程觀；學(xué)科課程觀；職業(yè)課程觀；綜合課程觀

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2024）17-0020-07

中等職業(yè)教育課程觀是當(dāng)下學(xué)界和社會(huì)關(guān)注的重要話題，其之所以引起廣泛的社會(huì)關(guān)注，是因?yàn)椋?第一，中等職業(yè)教育是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)教育，課程是人才培養(yǎng)的核心要素[1]，中等職業(yè)教育課程觀是確保職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵要素；第二，中等職業(yè)教育課程觀事關(guān)中等職業(yè)教育課程改革的方向；第三，在實(shí)踐化的過程中，職業(yè)教育課程觀經(jīng)受著現(xiàn)代化進(jìn)程的篩選與考驗(yàn)，被偏見誤解甚至面臨濫用[2]，中等職業(yè)教育作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基礎(chǔ)階段，對(duì)提升職業(yè)教育的吸引力具有重要作用，中等職業(yè)教育課程觀的不恰當(dāng)使用會(huì)加劇中等職業(yè)教育的認(rèn)同危機(jī)。在意識(shí)到中等職業(yè)教育課程觀重要意義的同時(shí)，國內(nèi)相關(guān)學(xué)者對(duì)中等職業(yè)教育課程觀進(jìn)行了深入探討，有學(xué)者關(guān)注了課程觀的構(gòu)建問題，例如譚移民和錢景舫指出應(yīng)構(gòu)建基于能力本位的綜合職業(yè)能力課程觀[3]，王社光認(rèn)為應(yīng)構(gòu)建基于工作過程的課程觀[4]，徐國慶提出應(yīng)構(gòu)建實(shí)踐導(dǎo)向的課程觀[5]。還有學(xué)者關(guān)注課程觀對(duì)課程實(shí)踐的影響，如肖鳳翔和李海燕指出課程觀對(duì)于指導(dǎo)教師教學(xué)的重要價(jià)值[6]，馬山雪認(rèn)為課程觀對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施等方面存在借鑒價(jià)值[7]。此外，也有學(xué)者對(duì)課程觀進(jìn)行了批判研究，如劉煒杰指出學(xué)科課程觀在影響知識(shí)遷移上的不足[8]。學(xué)科課程觀被“顛覆”之后，職業(yè)課程觀在促進(jìn)中職學(xué)生就業(yè)方面成效顯著，然而，新時(shí)代中等職業(yè)教育的定位已經(jīng)由過去的就業(yè)功能變成應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系的基礎(chǔ)教育[9]，在這種背景下，中等職業(yè)教育的課程觀也需要不斷革新以實(shí)現(xiàn)中等職業(yè)教育兼具就業(yè)和升學(xué)的功能定位?；诖耍斜匾诶迩鍖W(xué)科課程觀和職業(yè)課程觀邊界的基礎(chǔ)上構(gòu)建與當(dāng)前中等職業(yè)教育新定位相適應(yīng)的課程觀，這既能豐富課程觀的理論研究，又能有效推進(jìn)中等職業(yè)教育課程實(shí)踐。有鑒于此，本研究對(duì)兩種課程觀進(jìn)行理論辨析以及實(shí)踐比較，進(jìn)而明確新時(shí)代我國中等職業(yè)教育應(yīng)該構(gòu)建何種類型的課程觀。

一、學(xué)科課程觀與職業(yè)課程觀的理論辨析

目前，我國中等職業(yè)教育課程的復(fù)雜性根源于學(xué)科課程觀與職業(yè)課程觀的相互制約。從培養(yǎng)目標(biāo)來看，一方面是社會(huì)分工要求中等職業(yè)教育建立職業(yè)課程觀，另一方面中等職業(yè)教育主要是中等職業(yè)學(xué)校教育，中等職業(yè)學(xué)校教育隸屬于學(xué)校教育[10]，學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生終身學(xué)習(xí)，要求建立學(xué)科課程觀。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論和實(shí)踐論分別指明了事物的本質(zhì)、認(rèn)識(shí)方式、價(jià)值以及實(shí)踐活動(dòng)，因此，可為辨析學(xué)科課程觀與職業(yè)課程觀提供一種視角。

（一）本體論：“理論”VS“實(shí)踐”

本體論是哲學(xué)的基本問題，它主要探討事物的本質(zhì)和存在方式。學(xué)科課程觀和職業(yè)課程觀在本體論維度存在顯著差異，這主要體現(xiàn)在：前者以理論為本體，后者以實(shí)踐為本體；前者強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的系統(tǒng)性、邏輯性和相關(guān)性，后者強(qiáng)調(diào)實(shí)踐知識(shí)的過程性、實(shí)踐性和應(yīng)用性；前者以理論知識(shí)為載體，后者以實(shí)踐知識(shí)為載體；前者以知識(shí)相關(guān)性為邏輯，后者以工作過程為邏輯；前者的本質(zhì)屬性是抽象的、普遍的和靜態(tài)的，后者的本質(zhì)屬性是具體的、特殊的和動(dòng)態(tài)的。

學(xué)科課程觀主要受永恒主義、要素主義的影響，著眼于對(duì)理論知識(shí)的組織與傳授，學(xué)科課程觀主張加強(qiáng)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，認(rèn)為理論知識(shí)便于學(xué)生遷移能力和適應(yīng)能力的培養(yǎng)。學(xué)科課程觀關(guān)注理論知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值，主張對(duì)理論知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)性和邏輯性學(xué)習(xí)[11]，主張以知識(shí)相關(guān)性為邏輯開展職業(yè)課程。學(xué)科課程觀堅(jiān)持理論知識(shí)本位，認(rèn)為所有的理論知識(shí)都有其內(nèi)在的邏輯與結(jié)構(gòu)，通過這些邏輯與結(jié)構(gòu)可以將理論知識(shí)相關(guān)化。除此之外，它還受到終身教育思潮的影響，認(rèn)為面臨不斷變化的職業(yè)世界，學(xué)生應(yīng)該通過學(xué)習(xí)理論知識(shí)獲取終身學(xué)習(xí)能力，以適應(yīng)多變的就業(yè)環(huán)境[12]。

職業(yè)課程觀主要受實(shí)用主義哲學(xué)尤其是杜威思想的影響，實(shí)用主義哲學(xué)是對(duì)唯實(shí)主義和自然主義教育思想的繼承[13]，它強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)人身心發(fā)展的影響，倡導(dǎo)行動(dòng)與實(shí)踐，主張?jiān)趯?shí)際情境中獲取知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主張關(guān)注人與實(shí)踐生活的交互作用，著重培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)的能力[14]。職業(yè)課程觀認(rèn)為職業(yè)課程是以“職業(yè)崗位需求”為起點(diǎn)，以“崗位能力”為核心，側(cè)重實(shí)踐操作的課程。職業(yè)課程觀主張以工作過程為邏輯構(gòu)建課程，重點(diǎn)掌握工作過程性知識(shí)，注重知識(shí)的實(shí)踐性、關(guān)注整個(gè)工作過程，強(qiáng)調(diào)課程體系的職業(yè)性與應(yīng)用性。相較學(xué)科課程觀，職業(yè)課程觀在實(shí)用主義哲學(xué)的基礎(chǔ)上，吸收了行動(dòng)主義思想以及科學(xué)化課程開發(fā)理論的積極因素，而其中基于職業(yè)能力的課程觀最為典型。職業(yè)課程觀強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)個(gè)體適應(yīng)職業(yè)與社會(huì)的能力，在不同分工角色的切換中，使學(xué)習(xí)者積極承擔(dān)責(zé)任，具備實(shí)際做事以及解決問題的能力。職業(yè)課程觀主張以崗位為邏輯設(shè)計(jì)課程，主張從工作體系獲取課程的形式和內(nèi)容，其核心觀點(diǎn)是知識(shí)來自職業(yè)崗位，以分析職業(yè)崗位的工作任務(wù)為基礎(chǔ)來設(shè)計(jì)課程。

（二）認(rèn)識(shí)論：“求知”VS“求職”

認(rèn)識(shí)論是哲學(xué)的重要分支，它主要探討人類認(rèn)識(shí)世界的方式、過程以及規(guī)律。學(xué)科課程觀和職業(yè)課程觀在認(rèn)識(shí)論維度存在顯著差異，具體表現(xiàn)為：前者以理論知識(shí)為認(rèn)識(shí)對(duì)象，后者以實(shí)踐知識(shí)為認(rèn)識(shí)對(duì)象；前者以理論知識(shí)為認(rèn)識(shí)工具，后者以實(shí)踐知識(shí)為認(rèn)識(shí)工具；前者以理論知識(shí)為認(rèn)識(shí)目的，后者以實(shí)踐知識(shí)為認(rèn)識(shí)目的；前者的認(rèn)識(shí)方式是自上而下的、線性的、遞進(jìn)的，后者的認(rèn)識(shí)方式是自下而上的、循環(huán)的、反饋的。

學(xué)科課程觀堅(jiān)持理論知識(shí)本質(zhì)觀，認(rèn)為適應(yīng)職業(yè)崗位的實(shí)現(xiàn)路徑是學(xué)習(xí)系統(tǒng)化的理論知識(shí)，然后將其實(shí)踐化的過程。學(xué)科課程觀強(qiáng)調(diào)“求知”，主張按理論知識(shí)相關(guān)性的邏輯進(jìn)行組織，主張學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)、原理等陳述性知識(shí)[15]，旨在通過追求理論知識(shí)的抽象化，幫助學(xué)生內(nèi)化知識(shí)，建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，培養(yǎng)學(xué)生的通用能力以及基本素質(zhì)。學(xué)科課程觀認(rèn)為職業(yè)課程的學(xué)習(xí)過程，本質(zhì)上是學(xué)生逐漸獲得理論知識(shí)，從直接經(jīng)驗(yàn)地與世界互動(dòng)向間接經(jīng)驗(yàn)地認(rèn)識(shí)世界的轉(zhuǎn)變過程。學(xué)科課程觀的認(rèn)識(shí)過程是由感性認(rèn)識(shí)向理性認(rèn)識(shí)、由具體向抽象、由表象向本質(zhì)的過程。

職業(yè)課程觀強(qiáng)調(diào)實(shí)踐本質(zhì)觀，主張“求職”，即通過培養(yǎng)職業(yè)能力以適應(yīng)職業(yè)崗位需求。職業(yè)課程觀的認(rèn)識(shí)論主張學(xué)習(xí)者通過“學(xué)中做”“做中學(xué)”來體驗(yàn)職業(yè)情境，獲取工作崗位的職業(yè)知識(shí)[16]，職業(yè)課程觀強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)，主張通過實(shí)踐獲取職業(yè)工作中的“隱性知識(shí)”與“默會(huì)知識(shí)”。職業(yè)課程觀弱化間接經(jīng)驗(yàn)的理解作用，主張學(xué)習(xí)程序性知識(shí)而不是陳述性知識(shí)，強(qiáng)調(diào)通過學(xué)習(xí)者實(shí)踐操作[17]，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的職業(yè)能力與形象思維，形成實(shí)踐智慧，滿足產(chǎn)業(yè)升級(jí)對(duì)熟練技術(shù)工人的技術(shù)需求。職業(yè)課程觀的認(rèn)識(shí)過程是由理性認(rèn)識(shí)向感性認(rèn)識(shí)、由抽象向具體、由本質(zhì)向表象的過程。

（三）價(jià)值論：“通用”VS“專用”

價(jià)值論是哲學(xué)的重要內(nèi)容，它主要探討事物的價(jià)值。從價(jià)值論的角度看，學(xué)科課程觀和職業(yè)課程觀的價(jià)值取向各有側(cè)重，具體而言：前者以通用能力和基本素質(zhì)為價(jià)值目標(biāo)，后者以職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)為價(jià)值目標(biāo)；前者以通用能力為價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，后者以專用能力為價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)；前者以終身學(xué)習(xí)為價(jià)值導(dǎo)向，后者以就業(yè)為價(jià)值導(dǎo)向；前者的價(jià)值取向兼具人文性和理想性，后者的價(jià)值取向兼具實(shí)用性與現(xiàn)實(shí)性。

學(xué)科課程觀強(qiáng)調(diào)職業(yè)課程的價(jià)值在于促進(jìn)學(xué)生理論知識(shí)的習(xí)得，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的通用能力。學(xué)科課程觀主張職業(yè)課程應(yīng)充分考慮學(xué)生終身學(xué)習(xí)的需求，確保理論知識(shí)便于遷移。學(xué)科課程觀注重培養(yǎng)學(xué)生智力因素相關(guān)的能力，關(guān)注學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的育人教育。它主張理論知識(shí)是培養(yǎng)學(xué)生心智技能的工具，應(yīng)注重理論知識(shí)孵化作用，認(rèn)為理論知識(shí)具有使人的職業(yè)素養(yǎng)完善的價(jià)值。通過學(xué)習(xí)理論知識(shí)，受教育者會(huì)隨之具備處理事務(wù)的通用能力，從而可以促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化，使個(gè)體在社會(huì)上安身立命。

職業(yè)課程觀強(qiáng)調(diào)職業(yè)課程的價(jià)值在于促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力的形成[18]，提升學(xué)生職業(yè)素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的專業(yè)能力。職業(yè)課程觀主張職業(yè)知識(shí)是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的載體，其中職業(yè)能力包含與職業(yè)情境相關(guān)的所有能力。職業(yè)課程應(yīng)強(qiáng)化理論知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值，弱化理解價(jià)值，必須確保選擇的職業(yè)知識(shí)與職業(yè)崗位的需求相適應(yīng)。職業(yè)課程觀還指出職業(yè)知識(shí)具有提升學(xué)生工作勝任力的價(jià)值，通過學(xué)習(xí)職業(yè)知識(shí)，受教育者會(huì)提升職業(yè)能力，從而可以依據(jù)社會(huì)分工，承擔(dān)個(gè)體社會(huì)責(zé)任，解決職業(yè)實(shí)踐中存在的專業(yè)問題。職業(yè)教育課程觀認(rèn)為職業(yè)課程應(yīng)適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的人才結(jié)構(gòu)需求，應(yīng)以促進(jìn)就業(yè)為目標(biāo)，應(yīng)緊跟產(chǎn)業(yè)發(fā)展，側(cè)重實(shí)踐技能和實(shí)際工作能力的培養(yǎng)，為構(gòu)建技能型社會(huì)奠定基礎(chǔ)。

（四）實(shí)踐論：“分離”VS“統(tǒng)一”

實(shí)踐論是馬克思主義哲學(xué)的核心內(nèi)容，是馬克思主義哲學(xué)區(qū)別于其他哲學(xué)流派的根本，實(shí)踐論主要探討對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的理解以及重視程度。學(xué)科課程觀和職業(yè)課程觀在實(shí)踐論維度存在顯著差異：前者以理論為實(shí)踐的前提和目標(biāo)，后者以實(shí)踐為理論的動(dòng)力和結(jié)果；前者遵循以實(shí)踐為理論服務(wù)的理念，后者遵循以理論為實(shí)踐服務(wù)的理念；前者的實(shí)踐活動(dòng)具有被動(dòng)性、模仿性，后者的實(shí)踐活動(dòng)具有主動(dòng)性、創(chuàng)造性。

學(xué)科課程觀的實(shí)踐論是一種理論主導(dǎo)且理論與實(shí)踐相分離的實(shí)踐論。學(xué)科課程觀認(rèn)為實(shí)踐活動(dòng)是理論知識(shí)的應(yīng)用和檢驗(yàn)，是理論知識(shí)的實(shí)現(xiàn)和轉(zhuǎn)化。學(xué)科課程觀弱化實(shí)踐活動(dòng)的地位，將實(shí)踐活動(dòng)視為理論知識(shí)的附屬品，將實(shí)踐活動(dòng)視為理論知識(shí)的補(bǔ)充和延伸，將實(shí)踐活動(dòng)安排在學(xué)習(xí)理論知識(shí)之后，并將實(shí)踐活動(dòng)與理論知識(shí)割裂。學(xué)科課程觀的實(shí)踐論主張以理論指導(dǎo)實(shí)踐，以實(shí)踐反饋理論。職業(yè)課程觀的實(shí)踐論是一種理論與實(shí)踐相統(tǒng)一并相互作用的實(shí)踐論。職業(yè)課程觀認(rèn)為實(shí)踐活動(dòng)是職業(yè)能力的來源和基礎(chǔ)。職業(yè)課程觀強(qiáng)調(diào)實(shí)踐活動(dòng)的中心作用，將實(shí)踐活動(dòng)視為職業(yè)課程的核心內(nèi)容，將實(shí)踐活動(dòng)安排在理論知識(shí)的學(xué)習(xí)之前，將實(shí)踐活動(dòng)整合為工作過程，將實(shí)踐活動(dòng)與理論知識(shí)融合在一起。職業(yè)課程觀的實(shí)踐論主張以實(shí)踐引導(dǎo)理論，以實(shí)踐支持理論發(fā)展。

二、學(xué)科課程觀與職業(yè)課程觀的課程實(shí)踐

課程實(shí)踐是指教師和學(xué)生為了實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，在教與學(xué)的過程中，將課程理論具象化，檢驗(yàn)課程效果的實(shí)踐活動(dòng)。課程實(shí)踐與課程觀相互影響、相互制約。泰勒指出課程主要包含課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)[19]，課程實(shí)踐旨在實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，選擇課程內(nèi)容，組織課程實(shí)施，完成課程評(píng)價(jià)。因此，進(jìn)一步從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)四個(gè)方面對(duì)學(xué)科課程觀與職業(yè)課程觀的課程實(shí)踐展開分析。

（一）課程目標(biāo)：通用能力VS專用能力

課程目標(biāo)是對(duì)特定教育活動(dòng)和教育階段的課程進(jìn)行的價(jià)值和任務(wù)的界定[20]。學(xué)科課程觀以培養(yǎng)通用能力為志業(yè)，而職業(yè)課程觀旨在培養(yǎng)專用能力，兩類課程目標(biāo)存在分歧，主要體現(xiàn)為目標(biāo)的來源以及內(nèi)涵不同。

首先，課程目標(biāo)的來源不同。學(xué)科課程觀的課程目標(biāo)會(huì)受到學(xué)科體系的影響，它以掌握系統(tǒng)的、固定的理論知識(shí)為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)要指向通用知識(shí)。學(xué)科課程觀的課程目標(biāo)是從學(xué)科知識(shí)的內(nèi)涵和發(fā)展規(guī)律出發(fā)，以學(xué)科為中心，以知識(shí)為導(dǎo)向，以理論為基礎(chǔ)，反映了學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)和邏輯。而職業(yè)課程觀的課程目標(biāo)主要受特定職業(yè)崗位的影響，著眼于對(duì)工作任務(wù)的構(gòu)建，注重專用能力的培養(yǎng)，旨在提高特定崗位的工作效率和勞動(dòng)效率。職業(yè)課程觀的課程目標(biāo)是從職業(yè)需求與發(fā)展出發(fā)，以職業(yè)為中心，以能力為導(dǎo)向，以實(shí)踐為基礎(chǔ)，反映了職業(yè)知識(shí)的應(yīng)用邏輯。

其次，課程目標(biāo)的內(nèi)涵不同。課程目標(biāo)規(guī)定了教育教學(xué)過程中統(tǒng)一的、普遍的要求，具體指向三維目標(biāo)。學(xué)科課程觀的課程目標(biāo)受理論知識(shí)以及社會(huì)要求的影響，主要表述為知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，指向通用能力。通用能力是指在不同的情境和領(lǐng)域中都能夠有效運(yùn)用的能力，它具有跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、跨職業(yè)、廣泛適用、便于遷移的特點(diǎn)，是綜合素質(zhì)的體現(xiàn)與終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。職業(yè)課程觀的課程目標(biāo)受工作過程和崗位需求的影響，表述方式有兩種，一種表述為專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力，另一種表述為知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)、素質(zhì)目標(biāo)，這兩種表述均指向特定崗位的專用能力。專用能力是在特定的情境和領(lǐng)域中能夠有效運(yùn)用的能力，它錨定某一職業(yè)領(lǐng)域，具有特定性和實(shí)用性，是職業(yè)素質(zhì)的體現(xiàn)與職業(yè)勝任力的保證。

（二）課程內(nèi)容：理論知識(shí)VS工作知識(shí)

課程內(nèi)容是依據(jù)課程目標(biāo)在人類經(jīng)驗(yàn)體系中擇取素材，并按照一定的邏輯順序編制而成的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)體系[21]。學(xué)科課程觀主張將理論知識(shí)作為課程內(nèi)容，而職業(yè)課程觀則認(rèn)為應(yīng)將工作知識(shí)作為課程內(nèi)容。學(xué)科課程觀主張依據(jù)知識(shí)結(jié)構(gòu)組織課程內(nèi)容，而職業(yè)課程觀認(rèn)為應(yīng)按照工作結(jié)構(gòu)組織課程內(nèi)容。

學(xué)科課程觀指出，理論知識(shí)是課程內(nèi)容的主體，是培養(yǎng)學(xué)生通用能力的工具。學(xué)科課程觀強(qiáng)調(diào)將與工作過程相關(guān)的理論知識(shí)作為課程內(nèi)容，并且特別重視理論知識(shí)本身的內(nèi)在基本邏輯，通常把知識(shí)的相關(guān)性作為課程的基本形式。學(xué)科課程觀注重理論知識(shí)的系統(tǒng)性與完整性，強(qiáng)調(diào)在理解和掌握理論知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行遷移和應(yīng)用。學(xué)科課程觀主張課程內(nèi)容的組織要依據(jù)知識(shí)結(jié)構(gòu)。知識(shí)結(jié)構(gòu)反映了知識(shí)的系統(tǒng)性與完整性，可以分為橫向結(jié)構(gòu)和縱向結(jié)構(gòu)。橫向結(jié)構(gòu)體現(xiàn)知識(shí)之間的橫向關(guān)系，即知識(shí)之間的相關(guān)性，縱向結(jié)構(gòu)體現(xiàn)知識(shí)的層次性，即知識(shí)的層次性。學(xué)科課程觀主張以理論知識(shí)以及其內(nèi)在的邏輯體系作為課程組織的線索，主張根據(jù)理論知識(shí)固有的邏輯結(jié)構(gòu)組織課程內(nèi)容。學(xué)科課程觀還認(rèn)為應(yīng)依照理論知識(shí)的難易程度以及學(xué)生認(rèn)識(shí)發(fā)展的階段，從簡單到復(fù)雜的順序來安排課程內(nèi)容，使課程內(nèi)容呈現(xiàn)出一個(gè)遞進(jìn)的過程，以便促進(jìn)學(xué)生掌握知識(shí)、遷移知識(shí)。

職業(yè)課程觀則主張以工作為核心來構(gòu)建課程內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)將工作崗位所需要的工作知識(shí)作為課程內(nèi)容。工作知識(shí)不同于理論知識(shí)，工作知識(shí)是理論知識(shí)的情景化運(yùn)用[22]，它是實(shí)踐性知識(shí)，主要包含工作過程所使用的知識(shí)、工作行動(dòng)所表征的知識(shí)以及工作任務(wù)所組織的知識(shí)[23]。工作知識(shí)在職業(yè)活動(dòng)中形成，屬于動(dòng)態(tài)的直接經(jīng)驗(yàn)，具有特殊性、偶然性、瞬時(shí)性。職業(yè)課程觀認(rèn)為，工作知識(shí)是課程內(nèi)容的核心，是培養(yǎng)學(xué)生專用能力的載體，是提高學(xué)生實(shí)踐水平的有效路徑。職業(yè)課程觀主張課程內(nèi)容應(yīng)反映工作知識(shí)的應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)注重工作知識(shí)的情境性與動(dòng)態(tài)性。職業(yè)課程觀認(rèn)為課程內(nèi)容的編制應(yīng)依據(jù)工作結(jié)構(gòu)。工作結(jié)構(gòu)反映了工作的情境性與動(dòng)態(tài)性，是工作過程中工作知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律。工作結(jié)構(gòu)可以分為橫向結(jié)構(gòu)和縱向結(jié)構(gòu)，前者是指工作過程中的各個(gè)環(huán)節(jié)和步驟，后者是指工作過程的難易程度。職業(yè)課程觀主張課程組織應(yīng)該反映工作的橫向結(jié)構(gòu)，即工作過程中的各個(gè)環(huán)節(jié)和步驟，應(yīng)該按照工作的程序邏輯來安排課程內(nèi)容，使課程內(nèi)容呈現(xiàn)出一個(gè)完整的工作過程。職業(yè)課程觀還主張課程組織應(yīng)該反映工作的縱向結(jié)構(gòu)，即工作過程的復(fù)雜程度，應(yīng)該按照工作的難度和學(xué)生的能力水平來安排課程內(nèi)容，使課程內(nèi)容呈現(xiàn)出一個(gè)由易到難的工作過程。

（三）課程實(shí)施：理論導(dǎo)向VS實(shí)踐導(dǎo)向

課程實(shí)施是指通過課堂教學(xué)將課程內(nèi)容教授給學(xué)生，從而實(shí)現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的實(shí)踐活動(dòng)[24]，它是課程內(nèi)容的呈現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)，也是課程目標(biāo)的達(dá)成和評(píng)價(jià)。學(xué)科課程觀主張課程實(shí)施應(yīng)該以理論知識(shí)為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的遷移和應(yīng)用。職業(yè)課程觀主張課程實(shí)施應(yīng)該以實(shí)踐知識(shí)為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐知識(shí)的獲取和運(yùn)用，注重實(shí)踐知識(shí)的情境化。兩種課程觀在學(xué)習(xí)活動(dòng)地點(diǎn)、教師職業(yè)技能、教學(xué)方式和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面存在顯著差異。

首先，學(xué)習(xí)活動(dòng)地點(diǎn)存在差異。學(xué)科課程觀主張課程實(shí)施應(yīng)該在教室內(nèi)進(jìn)行。學(xué)科課程觀認(rèn)為課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容是理論知識(shí)，相對(duì)穩(wěn)定，課程內(nèi)容游離實(shí)踐之外，這決定了課程的學(xué)習(xí)地點(diǎn)可以囿于教室。學(xué)科課程觀認(rèn)為，教室內(nèi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)是理論知識(shí)的主要來源，也是理論知識(shí)的主要場所，教室外的學(xué)習(xí)活動(dòng)只是對(duì)理論知識(shí)的補(bǔ)充和延伸。職業(yè)課程觀主張課程實(shí)施應(yīng)該在教室、實(shí)訓(xùn)室、企業(yè)等多場所進(jìn)行。職業(yè)課程觀認(rèn)為職業(yè)課程學(xué)習(xí)應(yīng)該與企業(yè)的生產(chǎn)勞動(dòng)緊密聯(lián)系，應(yīng)該關(guān)注新技術(shù)、新工藝的發(fā)展，關(guān)注學(xué)習(xí)活動(dòng)與工作崗位的融合，這是由職業(yè)課程要滿足產(chǎn)業(yè)需求、適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)需求的特點(diǎn)決定的。職業(yè)課程觀認(rèn)為職業(yè)課程的地點(diǎn)不能囿于教室以及實(shí)訓(xùn)室，還需要借助產(chǎn)教融合、校企合作的平臺(tái)去企業(yè)學(xué)習(xí)。職業(yè)課程觀認(rèn)為，企業(yè)內(nèi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)是工作知識(shí)的主要來源，也是工作知識(shí)的主要場所，教室內(nèi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)只是對(duì)工作知識(shí)的準(zhǔn)備和總結(jié)，不是工作知識(shí)的充分條件。

其次，教師職業(yè)技能要求不同。教師是課程的直接實(shí)施者，課程理念與課程內(nèi)容的有效落實(shí)主要取決于教師職業(yè)素質(zhì)，教師職業(yè)技能是職業(yè)素養(yǎng)的重要組成，因此，課程內(nèi)容的有效落實(shí)離不開教師的職業(yè)技能。不同的課程觀決定了中職學(xué)校教師的職業(yè)技能存在差異，學(xué)科課程觀主張中職學(xué)校教師的職業(yè)技能應(yīng)側(cè)重于“理論性”與“師范性”，認(rèn)為教師職業(yè)技能的本質(zhì)就是將教師內(nèi)化的理論知識(shí)生成學(xué)生可以理解的知識(shí)表征。學(xué)科課程觀要求教師具備扎實(shí)的理論知識(shí)以及良好的教學(xué)能力。另外，學(xué)科課程觀指出教師一般不需要具備依據(jù)職業(yè)崗位的工作任務(wù)開發(fā)教材的能力。而職業(yè)課程觀則認(rèn)為教師的職業(yè)技能應(yīng)側(cè)重于“職業(yè)性”與“示范性”，認(rèn)為教師職業(yè)技能的本質(zhì)就是將職業(yè)崗位的工作知識(shí)生成學(xué)生可以勝任崗位的實(shí)踐知識(shí)。職業(yè)課程觀要求中職學(xué)校教師具備精湛的操作技能以及與企業(yè)的合作能力。除此之外，職業(yè)課程觀認(rèn)為中職學(xué)校教師需要具備依據(jù)職業(yè)崗位的工作任務(wù)開發(fā)教材的能力，這是由職業(yè)崗位的工作知識(shí)特點(diǎn)決定的。職業(yè)崗位的工作知識(shí)更迭速度快，職業(yè)課程教材的先進(jìn)性是相對(duì)的，而滯后性是絕對(duì)的。為了保證中職學(xué)校學(xué)生的就業(yè)質(zhì)量，需要中職學(xué)校教師緊密對(duì)接產(chǎn)業(yè)升級(jí)和技術(shù)變革趨勢(shì)，以工作崗位為核心，形成緊密對(duì)接產(chǎn)業(yè)鏈的活頁式教材，在開發(fā)教材的同時(shí)還要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與能力對(duì)教材進(jìn)行難易度的改造。

再次，教學(xué)方式不同。教學(xué)離不開教學(xué)方式，不同的課程觀致使教學(xué)方式存在差異，學(xué)科課程觀主導(dǎo)下的課程內(nèi)容側(cè)重理論知識(shí)。因此，學(xué)科課程觀認(rèn)為教學(xué)方式應(yīng)多用講授法，可以在較短的時(shí)間使學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)理論知識(shí)，教師通過講授、演示、討論等方式傳授理論知識(shí)，學(xué)生通過聽課、記筆記、回答問題等方式學(xué)習(xí)理論知識(shí)，教師和學(xué)生之間的互動(dòng)主要基于理論層面。而職業(yè)課程觀主導(dǎo)下的課程內(nèi)容則側(cè)重工作知識(shí)，主張職業(yè)課程的教學(xué)方式要注重行動(dòng)導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)以工作任務(wù)為核心，以工作過程為線索，關(guān)注教學(xué)的實(shí)踐性。教師通過示范、指導(dǎo)、評(píng)價(jià)等方式傳授工作知識(shí)，學(xué)生通過觀察、模仿、操作等方式學(xué)習(xí)工作知識(shí)，教師和學(xué)生之間的互動(dòng)主要基于實(shí)踐層面。

最后，教學(xué)評(píng)價(jià)不同。教學(xué)評(píng)價(jià)是課程實(shí)施的效果反饋，是課程實(shí)施的重要組成部分，教學(xué)評(píng)價(jià)包括結(jié)果評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)和增值評(píng)價(jià)。學(xué)科課程觀主張?jiān)u價(jià)主體應(yīng)以教師評(píng)價(jià)為主，學(xué)生評(píng)價(jià)為輔，在結(jié)果評(píng)價(jià)上以書面閉卷的理論考試為主，在過程評(píng)價(jià)的教學(xué)行為采集上側(cè)重考察教師的講解、學(xué)生回答問題以及完成知識(shí)練習(xí)的行為，在增值評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐反饋上側(cè)重學(xué)生的理論知識(shí)提升。而職業(yè)課程觀則認(rèn)為教學(xué)評(píng)價(jià)主體不僅包含教師、學(xué)生，還包含企業(yè)，職業(yè)課程觀指導(dǎo)下教學(xué)評(píng)價(jià)在結(jié)果評(píng)價(jià)上表現(xiàn)為以設(shè)計(jì)產(chǎn)品為主，在過程評(píng)價(jià)的教學(xué)行為采集上側(cè)重考察教師的示范、學(xué)生的技能操作以及教師對(duì)學(xué)生技能操作的個(gè)別化指導(dǎo)，在增值評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐反饋上側(cè)重于學(xué)生的技能水平與職業(yè)精神的提升。

（四）課程評(píng)價(jià)：心智技能VS操作技能

課程評(píng)價(jià)旨在實(shí)現(xiàn)課程育人，促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展[25]，課程育人質(zhì)量是課程評(píng)價(jià)的目的與檢驗(yàn)。在中等職業(yè)教育領(lǐng)域，課程觀是指導(dǎo)課程實(shí)施的理論基礎(chǔ)和價(jià)值指南。不同的課程觀反映了不同的課程育人理念。學(xué)科課程觀側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的心智技能，而職業(yè)課程觀側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的操作技能。

學(xué)科課程觀側(cè)重理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，認(rèn)為課程內(nèi)容是工作過程的高度理論抽象，職業(yè)課程不應(yīng)該局限某些特定的職業(yè)領(lǐng)域，而應(yīng)側(cè)重通用能力的培養(yǎng)，以滿足多變社會(huì)的需要，在這樣的理念下，培養(yǎng)出來的學(xué)生理論性高于實(shí)踐性，心智技能高于操作技能，雖然這有助于學(xué)生知識(shí)的遷移訓(xùn)練，有助于學(xué)生的終身發(fā)展，但學(xué)科課程觀統(tǒng)御下培養(yǎng)的學(xué)生傾向于素質(zhì)的培養(yǎng)，忽略了技能的培養(yǎng)，不能實(shí)現(xiàn)與產(chǎn)業(yè)的直接對(duì)接，學(xué)生需要接受企業(yè)的技能培訓(xùn)才能勝任崗位。與此同時(shí)，學(xué)科課程觀雖然強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，但學(xué)生理論學(xué)習(xí)的效果不盡如人意，這是因?yàn)槔碚撝R(shí)抽象難懂，而中職學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差，抽象思維能力弱，偏重于理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，最終會(huì)導(dǎo)致中職學(xué)生無法深入理解，甚至無效學(xué)習(xí)。過去中等職業(yè)教育的定位是就業(yè)導(dǎo)向，因此學(xué)科課程觀受到批判和質(zhì)疑。職業(yè)課程觀側(cè)重情境性的工作知識(shí)的學(xué)習(xí)，主張課程內(nèi)容與工作過程對(duì)接，認(rèn)為職業(yè)課程應(yīng)該基于特定的職業(yè)領(lǐng)域培養(yǎng)學(xué)生滿足企業(yè)需要的職業(yè)能力，在這樣理念下培養(yǎng)的學(xué)生實(shí)踐性高于理論性，操作技能高于心智技能，有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育與產(chǎn)業(yè)的對(duì)接，有助于實(shí)現(xiàn)就業(yè)導(dǎo)向的中等職業(yè)教育的功能定位。未來的產(chǎn)業(yè)與人工智能密不可分，人工智能時(shí)代需要智能型工人，智能型工人的勞動(dòng)不是多項(xiàng)簡單職業(yè)勞動(dòng)的疊加，而是更多智力因素的參與下的整個(gè)產(chǎn)業(yè)鏈的生產(chǎn)與監(jiān)控，但當(dāng)前的職業(yè)課程觀降低了智力因素培養(yǎng)的比重，就業(yè)導(dǎo)向培養(yǎng)的技術(shù)工人將在人工智能時(shí)代受到較大就業(yè)沖擊，存在結(jié)構(gòu)性失業(yè)的隱憂。

三、構(gòu)建綜合課程觀的應(yīng)然邏輯

（一）課程思維的重塑：從割裂走向融合

中等職業(yè)教育的課程思維是指導(dǎo)課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的基本理念，它反映了中等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程價(jià)值取向和課程實(shí)踐模式。中等職業(yè)教育的課程思維長期受到學(xué)科課程觀和職業(yè)課程觀的影響，導(dǎo)致課程設(shè)計(jì)和實(shí)施存在理論與實(shí)踐、通用與專用等方面的分裂和對(duì)立，不利于中等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。在人工智能時(shí)代的背景下，中等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)生了變化，不再是單純的就業(yè)導(dǎo)向，而是兼具就業(yè)和升學(xué)，培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力以及職業(yè)適應(yīng)能力的高素質(zhì)高技能的勞動(dòng)者，這就要求中等職業(yè)教育的課程思維也要隨之變化，摒棄學(xué)科課程觀和職業(yè)課程觀的二元對(duì)立，構(gòu)建綜合課程觀的一元統(tǒng)一。

重塑課程思維的關(guān)鍵是要打破學(xué)科課程觀和職業(yè)課程觀的邊界，實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)和工作知識(shí)的有效整合，既注重通用能力的培養(yǎng)，又注重專業(yè)能力的培養(yǎng)，既注重理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，又注重實(shí)踐知識(shí)的學(xué)習(xí)，既注重當(dāng)前的企業(yè)需求，又注重未來的產(chǎn)業(yè)需求，既注重學(xué)生就業(yè)，又注重學(xué)生升學(xué)，這就要求中等職業(yè)教育的課程思維要從割裂走向融合。

重塑課程思維的實(shí)踐路徑主要有以下四方面：一是要建立綜合課程觀的課程理念，明確中等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程價(jià)值取向和課程實(shí)踐模式，形成課程思維的共識(shí)；二是要制定綜合課程觀的課程標(biāo)準(zhǔn)，確定中等職業(yè)教育的課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和課程評(píng)價(jià)，形成課程思維的規(guī)范；三是要開發(fā)綜合課程觀的課程資源，設(shè)計(jì)中等職業(yè)教育的課程計(jì)劃、課程材料和課程工具，形成課程思維的支撐；四是要實(shí)施綜合課程觀的課程活動(dòng)，組織中等職業(yè)教育的課程教學(xué)、課程評(píng)價(jià)和課程反思，形成課程思維的實(shí)踐。

（二）課程內(nèi)容的互嵌：從保守走向開放

中等職業(yè)教育的課程內(nèi)容是指導(dǎo)課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的基本素材，它反映了中等職業(yè)教育的知識(shí)結(jié)構(gòu)、知識(shí)性質(zhì)和知識(shí)價(jià)值。中等職業(yè)教育的課程內(nèi)容長期受到學(xué)科課程觀和職業(yè)課程觀的影響，導(dǎo)致課程設(shè)計(jì)和實(shí)施存在理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)、基礎(chǔ)知識(shí)與專業(yè)知識(shí)、通用知識(shí)與專用知識(shí)等方面的分離，不利于中等職業(yè)教育的知識(shí)傳授和知識(shí)構(gòu)建。

在人工智能時(shí)代的背景下，中等職業(yè)教育的知識(shí)需求發(fā)生了變化，不再是單純的知識(shí)掌握，而是要求知識(shí)應(yīng)用與創(chuàng)新，學(xué)科課程觀應(yīng)避免把學(xué)生完全定格在“理論世界”之中，與此同時(shí)，職業(yè)課程觀不能讓學(xué)生完全浸潤在“技能世界”之中，“理論世界”側(cè)重理論知識(shí)學(xué)習(xí)，“技能世界”側(cè)重技能培養(yǎng)[26]，兩者相互割裂，難以實(shí)現(xiàn)中等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。中等職業(yè)教育在課程內(nèi)容上要摒棄學(xué)科課程觀和職業(yè)課程觀的知識(shí)割裂，中等職業(yè)教育課程的理論知識(shí)與工作知識(shí)應(yīng)該在內(nèi)容上互嵌，突破各自課程內(nèi)容的藩籬，從保守走向開放，積極開發(fā)建設(shè)互嵌的教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的橫向融通，實(shí)現(xiàn)中職學(xué)生既能升學(xué)又能就業(yè)的美好愿望。互嵌課程內(nèi)容的關(guān)鍵是要打破學(xué)科課程觀和職業(yè)課程觀的知識(shí)邊界，實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的有效融合，既注重基礎(chǔ)知識(shí)的傳授，又注重專業(yè)知識(shí)的構(gòu)建，既注重通用知識(shí)的學(xué)習(xí)，又注重專用知識(shí)的運(yùn)用，既注重知識(shí)的應(yīng)用，又注重知識(shí)的創(chuàng)新。

互嵌課程內(nèi)容的實(shí)踐策略主要包含以下三方面：一是分析課程內(nèi)容，明確中等職業(yè)教育課程內(nèi)容的包含邊界，即所包含的理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)、基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)知識(shí)、通用知識(shí)和專用知識(shí)，形成課程內(nèi)容的清單；二是要進(jìn)行課程內(nèi)容的整合，確定中等職業(yè)教育的課程內(nèi)容之間的關(guān)系，將理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)、基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)知識(shí)、通用知識(shí)和專用知識(shí)有效融合，形成課程內(nèi)容的框架；三是要進(jìn)行課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)，選擇中等職業(yè)教育課程內(nèi)容的表現(xiàn)形式，形成課程內(nèi)容的策略。

（三）課程實(shí)施的一體：從封閉走向?qū)υ?/p>

中等職業(yè)教育的課程實(shí)施反映了中等職業(yè)教育的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和教學(xué)效果。中等職業(yè)教育的課程實(shí)施長期受到學(xué)科課程觀和職業(yè)課程觀的影響，導(dǎo)致課程設(shè)計(jì)和實(shí)施存在理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)、知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)等方面的分離和對(duì)立，不利于中等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的提升。在人工智能時(shí)代的背景下，中等職業(yè)教育的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)能力和職業(yè)適應(yīng)能力的高素質(zhì)高技能的勞動(dòng)者，這就要求中等職業(yè)教育的課程實(shí)施要摒棄學(xué)科課程觀和職業(yè)課程觀的教學(xué)割裂，構(gòu)建綜合課程觀的教學(xué)一體。

一體化課程實(shí)施的關(guān)鍵是中職教師要打破學(xué)科課程觀和職業(yè)課程觀的教學(xué)邊界，實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的有效結(jié)合，既注重知識(shí)傳授，又注重能力培養(yǎng)，既注重教學(xué)過程，又注重教學(xué)效果。這就要求中等職業(yè)教育的課程實(shí)施要以綜合能力為核心，以項(xiàng)目為載體，以行動(dòng)為導(dǎo)向，以評(píng)價(jià)為保障，以反思為提升，以滿足學(xué)生就業(yè)和升學(xué)愿望的教學(xué)價(jià)值取向。一體化課程實(shí)施的實(shí)踐要求主要包含以下五方面：一是要明確教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)中等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)，確定學(xué)生綜合能力的具體要求，形成教學(xué)目標(biāo)的清單；二是要設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，選擇真實(shí)或模擬的項(xiàng)目作為教學(xué)內(nèi)容的載體，將理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行有效融合，形成教學(xué)內(nèi)容的框架；三是要形成教學(xué)過程的策略，在課程實(shí)施中，以行動(dòng)導(dǎo)向理念下的項(xiàng)目教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)等教學(xué)方法為主，講授法為輔進(jìn)行理實(shí)一體化教學(xué)，注意在培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的基礎(chǔ)上夯實(shí)學(xué)生的理論基礎(chǔ)；四是采用多元?jiǎng)討B(tài)的評(píng)價(jià)方式進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)，如自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、專家評(píng)價(jià)、企業(yè)評(píng)價(jià)等，將過程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)進(jìn)行有效結(jié)合，形成教學(xué)評(píng)價(jià)的體系；五是要促進(jìn)教學(xué)反思，采用持續(xù)深入的反思方式，如日志反思等，將個(gè)人反思和集體反思有效結(jié)合，形成教學(xué)反思機(jī)制。

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The Construction of a Comprehensive Curriculum View for Secondary Vocational Schools from the Perspective of Simultaneous Promotion of Further Education and Employment

——Comparison and Enlightenment of Subject Curriculum View and Vocational Curriculum View

Geng Yibo， Xie Yongqi

Abstract" At present， the curriculum teaching of secondary vocational education in China shows the phenomenon of division between subject curriculum view and vocational curriculum view. At the theoretical level， there are differences between the subject curriculum view and the vocational curriculum view in four dimensions of ontology， epistemology， axiology， and practice theory. At the practical level， the subject curriculum view and the vocational curriculum view differ in curriculum objectives， course contents， and curriculum implementation， there are differences in the four dimensions of course evaluation. Under the development background of the new era， the positioning of secondary vocational education has changed from employment-oriented to emphasizing both employment and further education. In view of this， the curriculum view of secondary vocational education in the new era should transcend the“subject curriculum view”and“vocational curriculum view”， take Marx’s theory of comprehensive development of human beings as the scientific basis and logical starting point， integrate the two curriculum views， avoid the limitations caused by a single curriculum view， reshape the curriculum thinking of secondary vocational education， and make the contents of secondary vocational education mutually embedded and promote the integrated implementation of secondary vocational education curriculum.

Key words" secondary vocational education; curriculum view; subject curriculum view; vocational curriculum view; comprehensive curriculum view

Author" Geng Yibo， PhD candidate of Hebei Normal University， lecturer of Handan Vocational Education Center （Shijiazhuang 050024）

Corresponding author" Xie Yongqi， researcher of Hebei Normal University （Shijiazhuang 050024）