新質(zhì)生產(chǎn)力與科技人才培養(yǎng)的耦合邏輯及實踐進(jìn)路

關(guān)鍵詞：新質(zhì)生產(chǎn)力；理工科教育；科技人才；人才培養(yǎng)；科學(xué)技術(shù)

ＤＯＩ：１０．３９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０８２１．２０２４．１１．００２

〔中圖分類號〕Ｇ６４０ 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕Ａ 〔文章編號〕１００８－０８２１（２０２４）１１－０００９－０７

在２０２４年政府工作報告中，“加快發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力”成為十大任務(wù)之首，這引起社會各界的熱切關(guān)注與廣泛討論。目前，學(xué)術(shù)界對新質(zhì)生產(chǎn)力的研究處在初步探索階段，相關(guān)研究主要聚焦于理論與現(xiàn)實兩個層面。一是理論研究，主要探討新質(zhì)生產(chǎn)力的內(nèi)涵、特征與演進(jìn)邏輯等方面。人們從不同角度對新質(zhì)生產(chǎn)力進(jìn)行界定，或認(rèn)為是在傳統(tǒng)生產(chǎn)力基礎(chǔ)上的躍升［１］，或看作是生產(chǎn)力構(gòu)成要素的質(zhì)的提升［２］，或視為是生產(chǎn)力“新”與“質(zhì)”的結(jié)合［３］。科技屬性的強弱成為識別新舊生產(chǎn)力的重要標(biāo)識。關(guān)于新質(zhì)生產(chǎn)力的特征，主要從經(jīng)濟、產(chǎn)業(yè)與社會維度展開研究，形成了各自不同的認(rèn)識：其一，新技術(shù)的深化應(yīng)用體現(xiàn)了新時代經(jīng)濟發(fā)展的高質(zhì)量、創(chuàng)新性與融合性［４］；其二，數(shù)智化、綠色化成為發(fā)展特色優(yōu)勢產(chǎn)業(yè)和戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)的重要特征［５］；其三，以數(shù)字技術(shù)向多元治理主體賦能，推動經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、社會治理方式與制度體系的轉(zhuǎn)變［６］。至于新質(zhì)生產(chǎn)力的產(chǎn)生與演進(jìn)，有研究基于馬克思主義哲學(xué)視角，得出其是對馬克思主義生產(chǎn)力理論的繼承與發(fā)展的結(jié)論［７］，也有從人類社會生產(chǎn)力范式變遷角度［８］，剖析其形成發(fā)展的內(nèi)在邏輯；更多的研究立足經(jīng)濟學(xué)層面，從供需視角分別探討新質(zhì)生產(chǎn)力的形成理路［９］，如關(guān)鍵核心技術(shù)帶動產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新，促進(jìn)了生產(chǎn)力發(fā)展范式的轉(zhuǎn)變［１０］。二是現(xiàn)實層面，集中于探尋新質(zhì)生產(chǎn)力與行業(yè)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)升級的創(chuàng)新實踐路徑，試圖將理論成果轉(zhuǎn)化為推動社會進(jìn)步的實際動力?，F(xiàn)有研究從加強科技創(chuàng)新［１１］、賦能新質(zhì)生產(chǎn)力形成發(fā)展、強化制度保障［１２］、為新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展打造良好的發(fā)展環(huán)境、深化體制機制改革［１３］、形成與新質(zhì)生產(chǎn)力相適應(yīng)的生產(chǎn)關(guān)系等方面進(jìn)行闡析。

盡管對新質(zhì)生產(chǎn)力的探討呈現(xiàn)多元化的研究態(tài)勢，但更多是從經(jīng)濟學(xué)角度進(jìn)行回應(yīng)，與新質(zhì)生產(chǎn)力議題有關(guān)的教育理念、體制乃至更為微觀的課程層面的探討甚少。本文關(guān)注的問題在于，新質(zhì)生產(chǎn)力的深層次內(nèi)涵及歷史規(guī)定性的定位為何？其與高等教育之間存在怎樣的關(guān)聯(lián)邏輯？針對專業(yè)教育的弊端如何探索科技人才培養(yǎng)的可能路徑？厘清上述問題，或許有助于人們對新質(zhì)生產(chǎn)力的特征及其內(nèi)在邏輯的理解，更可能為人們關(guān)注已久的科技人才培養(yǎng)議題提供些許啟發(fā)。

１新質(zhì)生產(chǎn)力對科技人才培養(yǎng)與教育的價值訴求

１.１新質(zhì)生產(chǎn)力的產(chǎn)生與基本內(nèi)涵

“生產(chǎn)力”概念最早屬于古典經(jīng)濟學(xué)家的解釋范疇，馬克思、恩格斯對生產(chǎn)力的研究區(qū)別于薩伊、斯密、李斯特等經(jīng)濟學(xué)家闡述的“自然生產(chǎn)力”“勞動生產(chǎn)力”等，在吸收和批判前人的基礎(chǔ)上將“生產(chǎn)力”的單向度論述形態(tài)，轉(zhuǎn)向唯物史觀視域下生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系相互聯(lián)系以及整個人類發(fā)展的層面。馬克思在《資本論》中對生產(chǎn)力概念進(jìn)行了界定，主要包括兩個方面：第一，從生產(chǎn)率層面，馬克思指出“勞動生產(chǎn)力，即由于生產(chǎn)條件發(fā)展程度的不同，等量的勞動在同樣時間內(nèi)會提供較多或較少的產(chǎn)品量”［１４］。第二，從人們利用、改造自然的能力層面，即生產(chǎn)能力層面，他指出“生產(chǎn)力，即生產(chǎn)能力及其要素的發(fā)展”［１５］。生產(chǎn)率將隨著生產(chǎn)力能力的提升而不斷進(jìn)步，兩個方面有機統(tǒng)一，共同構(gòu)成了馬克思廣泛意義上的“生產(chǎn)力”概念。

關(guān)于生產(chǎn)力的構(gòu)成，馬克思在《資本論》中闡明勞動過程的簡單要素是：有目的的活動或勞動本身，勞動對象和勞動資料［１６］。勞動過程本質(zhì)上是一種展現(xiàn)人的創(chuàng)造性能力的活動，即勞動者有意識地運動勞動資料對勞動對象施加影響從而創(chuàng)造出新事物的過程。因此，可以說勞動過程的三要素就是構(gòu)成生產(chǎn)力的３個基本要素。生產(chǎn)力要素的性質(zhì)和水平不斷更新和發(fā)展，進(jìn)而推動生產(chǎn)力的發(fā)展，提高人類勞動生產(chǎn)的效率。馬克思曾鮮明指出，勞動生產(chǎn)力是由多種情況決定的，其中包括：工人的平均熟練程度，科學(xué)的發(fā)展水平和它在工藝上應(yīng)用的程度，生產(chǎn)過程的社會結(jié)合，生產(chǎn)資料的規(guī)模和效能，以及自然條件［１，１４］。由于工廠手工業(yè)逐漸無法滿足日益增長的交換需求，科技進(jìn)步開始占據(jù)生產(chǎn)力發(fā)展的主導(dǎo)地位。隨著工業(yè)革命的深化，基本的生產(chǎn)要素從土地和勞動變成了資本、技術(shù)、管理、知識等，這些生產(chǎn)要素與資本組合形成了新興生產(chǎn)力?！叭瞬荒茏杂蛇x擇自己的生產(chǎn)力——這是他們的全部歷史的基礎(chǔ)，因為任何生產(chǎn)力都是一種既得的力量，是以往活動的產(chǎn)物”［１７］。傳統(tǒng)生產(chǎn)力在技術(shù)革新、人才培養(yǎng)、產(chǎn)業(yè)優(yōu)化方面積累了豐富經(jīng)驗，為新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展提供了重要支撐。在馬克思看來，無論哪一個社會形態(tài)，在它所能容納的全部生產(chǎn)力發(fā)揮出來以前，是決不會滅亡的；而新的更高的生產(chǎn)關(guān)系，在它的物質(zhì)存在條件在舊社會的胎胞里成熟以前，是決不會出現(xiàn)的［１８］。

與傳統(tǒng)生產(chǎn)力相比，新質(zhì)生產(chǎn)力是馬克思指出的生產(chǎn)力范疇中的更高級的生產(chǎn)力樣態(tài)，它要求運用高新技術(shù)對各生產(chǎn)要素進(jìn)行革新和提升。新質(zhì)生產(chǎn)力的勞動資料是依托數(shù)字技術(shù)，具有數(shù)智化、高效化、綠色化特征的新型勞動資料。這種新型勞動資料能夠?qū)崿F(xiàn)遠(yuǎn)程操控、智能分析優(yōu)化、數(shù)據(jù)追溯共享等功能，極大程度提高生產(chǎn)效率；它的勞動對象在信息技術(shù)的加持下不斷向太空、極地、網(wǎng)絡(luò)等新興領(lǐng)域延伸，呈現(xiàn)類目劇增、虛實交融的特點。新質(zhì)生產(chǎn)力所需的勞動者不再局限于從事傳統(tǒng)的、簡單重復(fù)且機械性的工作，而是轉(zhuǎn)向了更加復(fù)雜、充滿創(chuàng)造性的任務(wù)，他們的工作更多地表現(xiàn)為腦力勞動的特征?？梢?，新質(zhì)生產(chǎn)力以新技術(shù)在經(jīng)濟領(lǐng)域的不斷融入并深度應(yīng)用為驅(qū)動，通過對生產(chǎn)要素與勞動過程的改造，促成生產(chǎn)方式重組或變革性轉(zhuǎn)變，不斷創(chuàng)造新產(chǎn)品、催生新產(chǎn)業(yè)、產(chǎn)生新價值，根本上引發(fā)生產(chǎn)關(guān)系與社會治理模式的轉(zhuǎn)型。

１.２新質(zhì)生產(chǎn)力的發(fā)展推動教育模式變革

縱觀歷史發(fā)展，每一次工業(yè)革命都孕育于生產(chǎn)力的變革之中，這種變革又通過勞動力市場的分工，推動教育理念、方法、體系以及治理模式的轉(zhuǎn)型與革新。１８世紀(jì)下半葉發(fā)生的第一次工業(yè)革命，以蒸汽機為代表的機械化大規(guī)模生產(chǎn)代替了傳統(tǒng)手工業(yè)，極大改變了生產(chǎn)方式、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和勞動分工的格局。勞動力市場的變革迫使英國改變傳統(tǒng)的“精英教育”辦學(xué)理念，增設(shè)應(yīng)用學(xué)科和課程培養(yǎng)，滿足工業(yè)所需的理工科人才。電力新制造技術(shù)的興起引領(lǐng)了第二次工業(yè)革命，這一變革極大推動了交通、通訊與信息傳播等領(lǐng)域的跨越性發(fā)展。傳導(dǎo)到教育領(lǐng)域，推動了學(xué)校和大學(xué)的制度化建設(shè)，世界主要發(fā)達(dá)國家（地區(qū)）開始實行義務(wù)初等教育、普及中等教育、建立理工學(xué)院、發(fā)展師范教育等［１９］。第三次工業(yè)革命使人類進(jìn)入電子信息時代，推動傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)優(yōu)化升級，催生了航空航天、計算機、原子能等許多新興產(chǎn)業(yè)，知識生產(chǎn)從零散的自由探索轉(zhuǎn)向主動面向廣闊的、跨學(xué)科的社會情境［２０］，從而促使高等教育與產(chǎn)業(yè)的深度融合。隨著工業(yè)４.０時代的到來，它所催生的以科技創(chuàng)新為主導(dǎo)、以數(shù)字技術(shù)為支撐的新質(zhì)生產(chǎn)力，將對高等教育與科技人才培養(yǎng)產(chǎn)生革命性影響與顛覆性重構(gòu)。

第一，新質(zhì)生產(chǎn)力將推動教育理念的更新。數(shù)字技術(shù)的迅猛發(fā)展極大地便利了知識的獲取，推動以知識傳承和技能培養(yǎng)為核心的傳統(tǒng)教育理念，向注重個人稟賦與志趣的個性化和差異性的教育理念轉(zhuǎn)型。第二，新質(zhì)生產(chǎn)力將引發(fā)教育策略的變革。顛覆性技術(shù)往往產(chǎn)生于不同學(xué)科理論與技術(shù)交叉融合的集成創(chuàng)新，這迫切需要改變高度分立的學(xué)科專業(yè)育人制度與機制，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科思維、綜合素養(yǎng)、創(chuàng)新能力以及寬口徑專業(yè)適應(yīng)能力。第三，新質(zhì)生產(chǎn)力將帶來教育形式的革新。強化需求導(dǎo)向的復(fù)合型創(chuàng)新人才培養(yǎng)，要求教育注重深度的產(chǎn)學(xué)合作協(xié)同育人，通過產(chǎn)業(yè)與教育的資源互補與整合的發(fā)展機制，創(chuàng)造寬松自由的創(chuàng)新空間，不斷激發(fā)釋放科技人才紅利。第四，新質(zhì)生產(chǎn)力將推進(jìn)教育評價體系的重構(gòu)。與學(xué)業(yè)成績掛鉤、注重書本知識的格式化評價，需要轉(zhuǎn)向綜合性、利于個性發(fā)展的多元評價方式，關(guān)注不同學(xué)生個體的利益表達(dá)，綜合發(fā)揮教育評價的引導(dǎo)及改進(jìn)等多種功能并更新人才選拔標(biāo)準(zhǔn)。

１.３新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展急需教育提供人才支持

對于新質(zhì)生產(chǎn)力的底層邏輯而言，其核心還是“人”的邏輯。從技術(shù)本體而言，科學(xué)技術(shù)在實質(zhì)上是人作為主體進(jìn)行客體實踐過程中的產(chǎn)物［２１］?！肚笫恰冯s志發(fā)表習(xí)近平總書記重要文章《扎實推動教育強國建設(shè)》中強調(diào)：當(dāng)今時代，人才是第一資源，科技是第一生產(chǎn)力，創(chuàng)新是第一動力，建設(shè)教育強國、科技強國、人才強國具有內(nèi)在一致性和相互支撐性，要把三者有機結(jié)合起來、一體統(tǒng)籌推進(jìn)，形成推動高質(zhì)量發(fā)展的倍增效應(yīng)［２２］。這充分說明，在科技創(chuàng)新并轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的過程中，人才是實現(xiàn)這一目標(biāo)的現(xiàn)實主體，而教育是根本。首先，教育通過知識再生產(chǎn)升級新質(zhì)生產(chǎn)力?？茖W(xué)技術(shù)的井噴式發(fā)展帶來了知識的指數(shù)級增長，也推動了知識理念的更新。傳統(tǒng)知識觀的特點是分科化的、文本固化的，知識生產(chǎn)周期長且屬于少數(shù)知識分子的智慧；人工智能沖擊下的新知識觀是綜合性的、動態(tài)的，凝聚全部人類智慧且具有強進(jìn)化力［２３］。面對信息超載和知識碎片化的挑戰(zhàn)，高校需要加強對增量知識的提煉、整合與重組，不斷更新和拓展學(xué)生的知識面，引導(dǎo)其探索與發(fā)現(xiàn)自我專長和興趣，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科視野、批判性思維與創(chuàng)新精神等高階能力。其次，教育為新質(zhì)生產(chǎn)力提供科技人才支持。新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展不僅需要高精尖科技理論創(chuàng)新人才，也需要能夠熟練掌握新的生產(chǎn)資料和生產(chǎn)工具的應(yīng)用型人才。高校應(yīng)對標(biāo)新技術(shù)產(chǎn)業(yè)鏈所需的多重性和動態(tài)性要求，將科學(xué)研究能力與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系相融合，拓展學(xué)生對勞動對象和勞動資料的新認(rèn)知，培養(yǎng)學(xué)生快速學(xué)習(xí)和適應(yīng)新生產(chǎn)工具的能力，形成跨界素質(zhì)能力、創(chuàng)新應(yīng)變思維和實踐智慧，確保教育對象成長為契合產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈需求的科技人才。最后，教育是促進(jìn)科技創(chuàng)新的重要手段。生產(chǎn)力諸要素的高效協(xié)同面臨著要素轉(zhuǎn)換的復(fù)雜性，涉及將傳統(tǒng)的生產(chǎn)要素（如土地、勞動力）與現(xiàn)代要素（如技術(shù)、數(shù)據(jù)）相結(jié)合［２４］。教育應(yīng)與科技更新、社會發(fā)展深度融合，以合理的制度和實施體系分類引導(dǎo)應(yīng)用學(xué)科參與產(chǎn)業(yè)前沿技術(shù)研究，促進(jìn)應(yīng)用基礎(chǔ)研究與產(chǎn)業(yè)化對接融通，并通過實習(xí)實訓(xùn)、探索性科研、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等形式，在融合中進(jìn)行創(chuàng)新方法系統(tǒng)訓(xùn)練，提高學(xué)生的理論轉(zhuǎn)化應(yīng)用、動手實踐與問題解決能力。這也是黨的二十大報告提出教育、科技、人才“三位一體”協(xié)同發(fā)展的重要原因，要在科技和產(chǎn)業(yè)的融合發(fā)展中重塑教育，要讓創(chuàng)新型人才成為各行各業(yè)的變革驅(qū)動力［２５］。

２新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展與當(dāng)前科技人才培養(yǎng)突出問題

當(dāng)前，我國正處于一場以人工智能、大數(shù)據(jù)、量子信息、生物技術(shù)等領(lǐng)域為核心的第四次科技革命與產(chǎn)業(yè)革命的浪潮之中，它推動發(fā)展的以前沿顛覆性技術(shù)為基礎(chǔ)、以生產(chǎn)要素創(chuàng)新性配置為支撐、產(chǎn)業(yè)深度轉(zhuǎn)型升級為目標(biāo)的新質(zhì)生產(chǎn)力，需要高等教育培養(yǎng)與之相適應(yīng)的科技人才。但時下過窄的專業(yè)教育口徑、學(xué)科本位的教育形式、單一的人才評價方式都影響并制約理工科人才培養(yǎng)的目標(biāo)與規(guī)格。

２.１專業(yè)教育口徑過窄壓制學(xué)生創(chuàng)新能力

２０世紀(jì)５０年代，我國全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的高等教育體制，盡管幾十年來不斷進(jìn)行改革和完善，但受原有總體框架的束縛和教育思想的影響較大，理工科教育在制度理念、課程設(shè)置等方面，還不能適應(yīng)新質(zhì)生產(chǎn)力對科技人才規(guī)模、結(jié)構(gòu)與質(zhì)量的變化需求。首先，剛性刻板的傳統(tǒng)教育模式對學(xué)生的個性進(jìn)行規(guī)訓(xùn)和標(biāo)準(zhǔn)化，創(chuàng)造思維能力的不足導(dǎo)致人才培養(yǎng)出現(xiàn)“千人一面”和“平而不尖”的現(xiàn)象。教育者偏重理論知識記憶與線性思維的訓(xùn)練，強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的同質(zhì)性而不是差異性，觀點求同而非存異。過于注重人的收斂性思維與規(guī)矩意識訓(xùn)練，只會使學(xué)生養(yǎng)成盲目的教材權(quán)威意識，循規(guī)蹈矩地接受教育者的單向灌輸，弱化對多樣觀點進(jìn)行理性批判的能力，造成對自我創(chuàng)造力的下意識貶低與抑制。單一的人才培養(yǎng)規(guī)格不能滿足多樣化的社會需求，更不可能造就出富有個性化、多樣化的創(chuàng)新型人才［２６］。其次，課程開設(shè)總量過多造成學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重，學(xué)生為應(yīng)對課程作業(yè)和考試而無暇參與高質(zhì)量的課外活動，對專業(yè)學(xué)習(xí)也只停留于知識理解、記憶的淺顯層面以應(yīng)對考試。大量的必修課程內(nèi)容也只限定于教學(xué)大綱框定的知識，對前沿性的先進(jìn)知識與技術(shù)吸納不足，難以為開展深度教學(xué)和深度學(xué)習(xí)留出足夠的空間。最后，課程結(jié)構(gòu)彈性不足，專業(yè)教育口徑過窄，學(xué)生根據(jù)自我稟賦與偏好的專業(yè)及課程選擇的空間受限，學(xué)習(xí)興趣和需求無法得到充分滿足，知識結(jié)構(gòu)也很難得到有效的優(yōu)化和完善，更不利于學(xué)生適應(yīng)外部職業(yè)市場的變化需要。多樣性在于專業(yè)與課程的類型和品種，而不在于學(xué)習(xí)要求的總量。相反，強制性與規(guī)定性的學(xué)習(xí)內(nèi)容越多，越可能抑制人的個性發(fā)揮與創(chuàng)新行為［２７］。因此，如何變革當(dāng)下教育理念，轉(zhuǎn)變過于剛性的課程體系與結(jié)構(gòu)及由之帶來的格式化教育，尊重個體特異性，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多樣化學(xué)習(xí)項目與平臺，是促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新思維發(fā)展的基本路徑。

２.２學(xué)科本位教育形式阻遏學(xué)生發(fā)展?jié)摿?/p>

新質(zhì)生產(chǎn)力對勞動者的知識和技能提出更高要求，即在具有扎實專業(yè)基本理論和基礎(chǔ)能力的前提下，善于利用跨域知識創(chuàng)造性地開展工作或解決現(xiàn)實問題。然而，在學(xué)科本位的教育觀念影響下，不同專業(yè)往往囿于各自的學(xué)科屬性來制定人才培養(yǎng)方案與教學(xué)大綱。首先，理工科教育強調(diào)專門化培養(yǎng)取向，專業(yè)學(xué)習(xí)與訓(xùn)練方面過于注重同工作崗位的匹配度，著重培養(yǎng)學(xué)生與專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的基礎(chǔ)理論以及上手應(yīng)用能力。但過早的專業(yè)限制以及相當(dāng)有限的課程選擇無助于學(xué)生對自我興趣和偏好形成清晰認(rèn)識。正如美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會前主席厄內(nèi)斯特·博耶所強調(diào)：我們當(dāng)前主要面臨的問題是社會中的“分裂”現(xiàn)象，這種情況導(dǎo)致了文化的分化和社會凝聚力的喪失。在大學(xué)內(nèi)部，也存在著嚴(yán)重的系科制度、過度職業(yè)化以及知識領(lǐng)域的分割現(xiàn)象［２８］。自我偏好的認(rèn)知本就是一個動態(tài)發(fā)展過程，高校應(yīng)打破在專業(yè)、課程選擇上的僵化形式，給予學(xué)生更多的試錯空間，為學(xué)生提供跨學(xué)科自主學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自我稟賦和學(xué)習(xí)能力選擇專業(yè)主攻方向。其次，學(xué)科專業(yè)教育體系亟待變革。英國學(xué)者邁克爾·吉本斯提出，當(dāng)前知識生產(chǎn)模式發(fā)生了新變化——由知識生產(chǎn)模式Ⅰ變?yōu)棰?，只有課程體系交叉融合才能應(yīng)對當(dāng)今科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟社會發(fā)展的需求［２９］。然而，我國理工類專業(yè)本科教育培養(yǎng)方案，無論是立足院系還是學(xué)校層面的規(guī)劃，都因結(jié)構(gòu)體制障礙、分科分布分散等造成跨學(xué)科教育規(guī)劃的虛化等問題。最后，與人文教育結(jié)合度不夠。教育者更注重學(xué)科專業(yè)理論知識的傳遞，對諸如審美趣味、科技倫理、溝通合作、社會責(zé)任感等眾多可遷移能力的重視不足。因而，如何有效引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識自我專長，深化交叉學(xué)科融合，加強文、理學(xué)科的相互滲透，遵循人才成長規(guī)律，全面提升科技人才綜合素質(zhì)，是回答“錢學(xué)森之問”、培養(yǎng)高質(zhì)量科技人才的關(guān)鍵之舉。

２.３單一人才評價方式抑制社會整體創(chuàng)造活力

如上所述，新質(zhì)生產(chǎn)力要求將評價關(guān)注點聚焦于匹配性選拔與一體化銜接。學(xué)分績點作為國際通行的評估學(xué)生學(xué)習(xí)成效的評價制度，與學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)階和職業(yè)發(fā)展息息相關(guān)。學(xué)分績點是對“一個學(xué)期或某個階段學(xué)生成績的綜合量化指標(biāo)”［３０］，績點作為大學(xué)場域內(nèi)可以換取其他籌碼的通貨，成為學(xué)生爭奪的資源［３１］，使大學(xué)成為充滿斗爭的“游戲場”。學(xué)生為獲得高ＧＰＡ通常采用“策略性學(xué)習(xí)”，即通過理性計算的方式規(guī)劃學(xué)習(xí)過程，如在學(xué)習(xí)動機上，學(xué)生呈現(xiàn)功利化傾向，為獎學(xué)金、保研升學(xué)等外在目的所驅(qū)動，缺少內(nèi)在學(xué)習(xí)動力和欲望［３２］；在課程選擇上，發(fā)展了工具理性主導(dǎo)的選課技藝，考慮課程投入與產(chǎn)出的“性價比”，最終偏離學(xué)習(xí)本質(zhì)，在“唯分?jǐn)?shù)”取向下成績是終極追求目標(biāo)［３３］。過于強調(diào)分?jǐn)?shù)與排名的ＧＰＡ結(jié)果導(dǎo)向，也越來越成為評獎評優(yōu)和就業(yè)市場人才選拔中個人能力評價鑒別依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生參與對評獎評優(yōu)有助益的活動，甚至愛好也淪為趕超他人的“有力武器”，從而產(chǎn)生了“贏在起跑線”“４５°青年”等社會內(nèi)卷效應(yīng)，呈現(xiàn)出集體非理性而又不乏個人理性的現(xiàn)象。整齊劃一的評價制度使學(xué)生把通過考試作為唯一目的，外部環(huán)境漠視學(xué)生綜合能力和發(fā)展?jié)摿Φ呐囵B(yǎng)，嚴(yán)重制約了學(xué)生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)造思維和能力的發(fā)展。若是學(xué)習(xí)不再源于好奇的內(nèi)在驅(qū)動，而為了滿足外在的期望和要求，那么其求知道路上原本熠熠生輝的靈性與智慧之光將逐漸黯淡，追求技藝的獨特創(chuàng)造力也將湮滅于塵。因此，學(xué)業(yè)評價改革的核心應(yīng)當(dāng)是改變績點對于學(xué)生未來發(fā)展的決定性影響，將平均學(xué)分績點與學(xué)生發(fā)展、機會獲得等利益脫鉤，持續(xù)探索多元化評價機制，凸顯大學(xué)育人的文化邏輯。

此外，現(xiàn)實中人們普遍從人力資源理論出發(fā)，將人才視為超過特定領(lǐng)域平均水平的少數(shù)“優(yōu)秀”“卓越”“杰出”的高端群體，窄化了人才的內(nèi)涵外延與本質(zhì)屬性。人才不應(yīng)當(dāng)分為三六九等，人才也并非社會中某些小眾群體的專稱，具備某種稟賦與能力，不僅能夠勝任社會特定崗位需求甚至創(chuàng)造工作崗位，而且在工作中具有一定的難以替代性、有創(chuàng)造力或問題解決能力的人群，都可以歸為人才范疇［３４］。然而當(dāng)前社會存在默認(rèn)、無形的“鄙視鏈”，即首屈一指的是受過高等教育，能夠進(jìn)行前沿技術(shù)研發(fā)，做出杰出貢獻(xiàn)的上游精英；而與之相比，負(fù)責(zé)下游設(shè)備維護(hù)、生產(chǎn)操作的技術(shù)工程師則相形見絀。工作崗位表現(xiàn)出的等級分化，從根本上說是對普通技術(shù)人員在專業(yè)素質(zhì)和創(chuàng)新能力表現(xiàn)上的漠視，而這對于如職業(yè)技術(shù)院校學(xué)生以及基礎(chǔ)技術(shù)執(zhí)行者的創(chuàng)新活力具有隱形的抑制作用。因此，轉(zhuǎn)變片面的人才價值觀，如將上游技術(shù)研發(fā)與下游設(shè)備操作人才放置同等地位，形塑開放包容和充滿活力的科技創(chuàng)新社會氛圍，是創(chuàng)新技術(shù)人才得以涌現(xiàn)的重要條件。

３面向新質(zhì)生產(chǎn)力科技人才培養(yǎng)的實踐進(jìn)路

科技實力取決于理工類人才培養(yǎng)質(zhì)量與規(guī)模，是加快形成新質(zhì)生產(chǎn)力的根本。因此，加強科技人才自主培養(yǎng)體系、模式和機制的改革創(chuàng)新，訴諸多主體、多層面、多領(lǐng)域的緊密聯(lián)系與協(xié)同配合，成為當(dāng)前迫切需要解決的突出問題。

３.１加強制度設(shè)計，推動學(xué)科專業(yè)調(diào)整優(yōu)化

學(xué)科專業(yè)是高等教育的核心支柱，是鏈接和暢通高等教育內(nèi)外部環(huán)境的知識基點。新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展對高校學(xué)科專業(yè)布局提出了新的訴求，學(xué)科專業(yè)設(shè)置應(yīng)當(dāng)堅持系統(tǒng)觀念，綜合考量理論知識邏輯與社會需求邏輯，回應(yīng)人才培養(yǎng)的供給側(cè)和需求側(cè)進(jìn)行動態(tài)調(diào)整。一方面，立足國家戰(zhàn)略亟需的如人工智能、量子力學(xué)、生命健康等關(guān)鍵領(lǐng)域，加快適應(yīng)新質(zhì)生產(chǎn)力對人才市場需求總量和結(jié)構(gòu)的變化，高度重視理工科教育，加強政策扶持和資金投入，超前部署與建設(shè)能夠引領(lǐng)新興技術(shù)和產(chǎn)業(yè)未來發(fā)展的學(xué)科專業(yè)，結(jié)合高校自身優(yōu)勢，集中資源發(fā)展未來學(xué)科、交叉學(xué)科等助力新質(zhì)生產(chǎn)力的關(guān)鍵力量；另一方面，結(jié)合科技前沿與學(xué)生群體內(nèi)部的結(jié)構(gòu)性差異，密切課程同現(xiàn)實生活以及勞動力市場的聯(lián)結(jié)，全面優(yōu)化課程體系設(shè)計，注重課程結(jié)構(gòu)設(shè)計的彈性，給予學(xué)生自由發(fā)展的成長空間。大幅減輕學(xué)生畢業(yè)總學(xué)分壓力，降低專業(yè)必修課程占比，在教師的專業(yè)指導(dǎo)下，賦予學(xué)生更多選擇權(quán)，以模塊化課程的限定選修或自由選修的方式，滿足學(xué)生基于個人興趣、專長與職業(yè)前景在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)不同方向深度學(xué)習(xí)需求［３４］，增進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在自覺和順應(yīng)職業(yè)市場變化的能力。

３.２優(yōu)化培養(yǎng)方式，推進(jìn)跨域跨學(xué)科教育

學(xué)科交叉已成為科技發(fā)展的新引擎與科技人才培養(yǎng)的新途徑。ＥｌｌｉｓＧＷ等［３５］指出，盡管現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的成熟標(biāo)志之一是學(xué)科的分類及各自理論體系的完善，但從知識屬性本身而言，理工科領(lǐng)域的許多基本原理適用于不同學(xué)科且成為不同學(xué)科衍進(jìn)發(fā)展的共同基礎(chǔ)，具有很強的跨學(xué)科性，而跨學(xué)科特性的發(fā)揮倚重人才培養(yǎng)與科學(xué)研究的融合。首先，建立并發(fā)揮高校的引領(lǐng)機制作用，由學(xué)院優(yōu)化本科專業(yè)建設(shè)的學(xué)科屬性，促進(jìn)基礎(chǔ)學(xué)科、應(yīng)用學(xué)科的交叉融合，在前沿與交叉學(xué)科領(lǐng)域培育新的學(xué)科專業(yè)生長點。其次，根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)定位、學(xué)科特色、教育資源的特點，在目標(biāo)定位、適用對象、課程計劃、課程內(nèi)容、師資力量、預(yù)期效果等層面，給予通盤考慮和系統(tǒng)安排，確保課程開設(shè)的多樣化、可操作性和有效性［３６］。同時，站在整體育人的角度打破傳統(tǒng)的部門疆界，建立跨學(xué)科實驗室、跨學(xué)科研究中心、跨學(xué)科課題項目等各種研究平臺，為學(xué)生加入跨學(xué)科學(xué)習(xí)項目、從事探索性的科研活動提供充分條件。最后，調(diào)適專業(yè)教育與通識教育的張力。艾倫·布魯姆認(rèn)為，通識教育的要旨在于培養(yǎng)學(xué)生對知識整體及人與自然的關(guān)系的總體性把握［３７］。通識教育課程強調(diào)的人格教育為科技人才提供了道德保障，它強調(diào)的知識整合、視野拓展利于構(gòu)建良好的知識結(jié)構(gòu)，所注重的能力、方法訓(xùn)練有利于啟發(fā)創(chuàng)新思維，其蘊含的“以人為本”有利于創(chuàng)新人才的個性發(fā)展［２６］。理工類專業(yè)應(yīng)重視通識教育對科技人才思維的重要啟迪作用，在教育活動實踐中融合多學(xué)科知識，引導(dǎo)學(xué)生在打好專業(yè)基礎(chǔ)的同時兼顧人文素養(yǎng)涵育，實現(xiàn)自身本質(zhì)力量的發(fā)展和占有。

３.３變革評價體系，實現(xiàn)人才匹配性選拔

多元彈性的人才評價體系是科技人才培育乃至涌現(xiàn)的重要條件。構(gòu)建一個更為科學(xué)合理的人才評價標(biāo)準(zhǔn)體系，首先應(yīng)當(dāng)摒棄“唯成績論”的評價標(biāo)準(zhǔn)，逐步將平均學(xué)分績點與學(xué)生未來發(fā)展和就業(yè)機會等利益相分離，明確績點符號表征知識獲得情況的本體性價值［３８］，引導(dǎo)評價對知識本身和學(xué)生成長的關(guān)注，鼓勵學(xué)生基于內(nèi)在驅(qū)動探索和發(fā)展自己的專長，依據(jù)自身稟賦與個性特征實現(xiàn)多元化成才。其次，推進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力評價方式變革。將傳統(tǒng)刻板的單一主體轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘀黧w參與的綜合評價，充分納入外部相關(guān)利益主體的意見。在評價內(nèi)容上關(guān)注學(xué)科知識的創(chuàng)新與融通，如讓學(xué)生參與真實的項目比賽，凸顯創(chuàng)新能力、研究能力在實踐應(yīng)用中的價值和意義，從而更全面、準(zhǔn)確地評價學(xué)生的創(chuàng)新思維和能力。最后，以分類而不是分等的評價推動人才觀念變革?？萍既瞬虐凑詹煌膭澐謽?biāo)準(zhǔn)，可分為理論型人才、應(yīng)用技術(shù)型人才、復(fù)合型人才等類型［２６］。應(yīng)淡化人才標(biāo)簽的政策和制度導(dǎo)向，彰顯不同技術(shù)領(lǐng)域、崗位人才享有同等機會的原則。勞動力市場應(yīng)改變依據(jù)教育經(jīng)歷和學(xué)歷等級的傳統(tǒng)人才篩選標(biāo)準(zhǔn)，確立以崗位實際需求與能力相匹配的人才聘任觀念。同時，正視科技人才在成長發(fā)展過程中的個人合理需求，構(gòu)建基于個體成就與貢獻(xiàn)的公正分配模式，以確保分配正義在學(xué)術(shù)和職場領(lǐng)域的實現(xiàn)，以外部社會關(guān)于人才觀念的正向信號促動人們的集體性教育選擇。

３.４深化產(chǎn)學(xué)融合，構(gòu)建協(xié)同育人共同體

加快高質(zhì)量科技人才培養(yǎng)賦能新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展，宜建立以高校、政府、企業(yè)等為核心的多元主體互動平臺，通過教育、行政與生產(chǎn)主體的深入合作與資源整合，產(chǎn)生１＋１＋１＞３的非線性效用。埃茲科維茨和勞德斯多夫提出的三螺旋理論，明確了高校、政府和企業(yè)３個主體的理想?yún)f(xié)同狀態(tài)，即大學(xué)在為產(chǎn)業(yè)界提供人才和智力支持的同時，不斷接收來自產(chǎn)業(yè)有效的信息反哺，政府通過實行包含建設(shè)高等教育在內(nèi)的產(chǎn)業(yè)政策、公共風(fēng)險投資與平臺戰(zhàn)略，實現(xiàn)三者高水平協(xié)同創(chuàng)新［３９］。構(gòu)建多元聯(lián)動的教育生態(tài)環(huán)境，首先需要完善企業(yè)準(zhǔn)入激勵機制，通過政策引導(dǎo)、鼓勵、支持等方式拓寬企業(yè)參與大學(xué)教育的途徑。明確企業(yè)參與過程中的法律地位、成本分擔(dān)、收益分配、準(zhǔn)入條件和退出機制。支持龍頭企業(yè)組建產(chǎn)教聯(lián)合體，推動教育、產(chǎn)業(yè)、人才融通發(fā)展，促進(jìn)創(chuàng)新要素向企業(yè)聚集［４０］，激發(fā)企業(yè)創(chuàng)新活力，使學(xué)校教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展同頻共振。其次，高校應(yīng)當(dāng)向著知識生產(chǎn)理論“模式Ⅱ”階段發(fā)展，即高等教育機構(gòu)的知識生產(chǎn)過程必須對產(chǎn)業(yè)界進(jìn)行回應(yīng)，社會和市場的決策成為評議知識的標(biāo)準(zhǔn)，研究組織出現(xiàn)跨學(xué)科邊界解構(gòu)、研究從業(yè)者多樣化以及半開放化和等級化等特征［４１］，不斷追蹤未來產(chǎn)業(yè)的人才需求。吸納企業(yè)行業(yè)深度參與創(chuàng)新課程標(biāo)準(zhǔn)、教材編制和課程建設(shè)，形成多元聯(lián)動的教育生態(tài)環(huán)境。最后，政府應(yīng)當(dāng)為科技人才營造公平有序的就業(yè)環(huán)境，提供回報相當(dāng)?shù)木蜆I(yè)機會并突破就業(yè)壁壘，推動職業(yè)市場秩序規(guī)范化。社會企業(yè)要強化自我約束，遵守法律法規(guī)，堅持量才錄用、人盡其才、才盡其用。通過建立高校、政府和企業(yè)三位一體協(xié)同機制，為科技人才發(fā)展?fàn)I造安全穩(wěn)定、自由寬容的社會氛圍。