“合法的邊緣性參與”視角下“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展路徑探索

摘 要 “雙師型”教師隊伍建設(shè)是我國職業(yè)教育進入高質(zhì)量發(fā)展新階段面臨的一項重要課題。當(dāng)前“雙師型”教師存在“局內(nèi)人”意識不強、“工具人”思維較重、“邊緣人”狀態(tài)明顯等問題，其根源在于未能組建以發(fā)展為核心的實踐共同體，缺乏漸進、系統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展鏈路和多元、有效的實踐參與機制。從“合法的邊緣性參與”視角來看，“雙師型”教師在實踐共同體中的成長會經(jīng)歷“完全不參與→外圍性參與→邊緣性參與→中心參與→充分參與”五大階段，為其賦予合法的身份、創(chuàng)設(shè)邊緣的空間、搭建向心的階梯和完善參與的機制是促進其專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的有效路徑。

關(guān)鍵詞 合法的邊緣性參與；“雙師型”教師；實踐共同體；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號 G715 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）24-0036-06

作者簡介

王美倩（1990- ），女，湖北工業(yè)大學(xué)職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院講師，教育學(xué)博士，研究方向：教師專業(yè)發(fā)展（武漢，430068）；黃夢園（2000- ），女，湖北工業(yè)大學(xué)職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院碩士研究生，研究方向：教師專業(yè)發(fā)展；韋妙，湖北工業(yè)大學(xué)職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院

基金項目

2022年度湖北省教育廳哲學(xué)社會科學(xué)研究青年項目“產(chǎn)教融合背景下高職學(xué)生職業(yè)技能提升的具身教學(xué)模式研究”（22Q047）；湖北工業(yè)大學(xué)博士科研啟動金項目“具身認(rèn)知視角下職業(yè)院校高技能人才培養(yǎng)模式研究”（XJ2022003101），主持人：王美倩

教師隊伍是發(fā)展職業(yè)教育的第一資源，是支撐新時代國家職業(yè)教育改革的關(guān)鍵力量[1]。2018年，國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確提出，“多措并舉打造雙師型教師隊伍”[2]；2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》也強調(diào)，要“強化雙師型教師隊伍建設(shè)”[3]。建設(shè)高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍，是推進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)性工作。當(dāng)前我國職業(yè)院校已通過“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)實踐積累了一定經(jīng)驗，但如何更快、更好地提高“雙師型”教師的數(shù)量與質(zhì)量，建立“雙師型”教師長效發(fā)展機制，仍然是擺在職業(yè)院校面前的一個重要課題。本文從“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展面臨的現(xiàn)實困境出發(fā)，基于“合法的邊緣性參與”理論，對“雙師型”教師的成長路徑進行解讀與探索，以期對新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)提供有益參考與借鑒。

一、職業(yè)院?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展的困境及原因探析

（一）“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的困境

教育部數(shù)據(jù)顯示，2021年全國職業(yè)學(xué)校專任教師規(guī)模達129萬人，“雙師型”教師在專業(yè)課教師中的占比均超過55%（中職56%、高職專科59%、高職本科59%）[4]。“雙師型”教師隊伍建設(shè)在數(shù)量上已具規(guī)模，但在質(zhì)量上還有待提升，技藝精湛、專兼結(jié)合的高素質(zhì)“雙師型”教師仍然缺乏。綜合來看，職業(yè)院?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展面臨三大挑戰(zhàn)。

1.發(fā)展訴求不高，集體缺乏“局內(nèi)人”意識

由于目前“雙師型”教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)尚未統(tǒng)一，不同地區(qū)和學(xué)校往往根據(jù)自身需要制定相應(yīng)的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，對于有一定追求的職業(yè)院校教師來說，其發(fā)展方向更加趨向于學(xué)校制定的標(biāo)準(zhǔn)[5]，更多追求職業(yè)資格證書的獲得或職稱評定，而忽視自身專業(yè)素質(zhì)與能力的提升。這使得“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展陷入一種重“職業(yè)屬性”輕“教育屬性”的畸形現(xiàn)象[6]。例如：不少專職教師“將學(xué)校工作視為表明自己社會身份的職業(yè)，而將主要精力放在校外能帶來更多物質(zhì)回報的隱性職業(yè)上”[7]。這其實是一種缺乏“局內(nèi)人”意識的表現(xiàn)。具體而言，“雙師型”教師共同體意識不強、行動不積極，專業(yè)發(fā)展動機主要源于外部而非內(nèi)部，因此多數(shù)教師往往以“局外人”的心態(tài)被動參與到“雙師型”教師隊伍建設(shè)中，自身專業(yè)發(fā)展訴求較低，難以在國家戰(zhàn)略規(guī)劃中找到共鳴、尋到定位。

2.發(fā)展模式不優(yōu)，容易陷入“工具人”思維

職業(yè)教育的目標(biāo)、內(nèi)容、形式與社會生產(chǎn)方式相適應(yīng)，受現(xiàn)代工業(yè)社會“效率至上”觀念的浸染，“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展也追求高效。現(xiàn)階段，我國“雙師型”教師的發(fā)展模式以短期集中的教育培訓(xùn)和企業(yè)實踐為主[8]，迎合了時下“雙師型”教師對自身專業(yè)發(fā)展的非理性需求，即用時少、結(jié)業(yè)快。然而，這種粗放型、重效率的“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展模式不僅萎靡了職業(yè)教育的互動空間，造成人文關(guān)懷和價值理性的缺失；還容易引發(fā)發(fā)展目標(biāo)與手段的背離甚至倒置，進而導(dǎo)致發(fā)展過程的異化，最終使教師陷入“工具人”的困境。淪為“工具人”的“雙師型”教師，思維被固化為毫無個性特征的群體意識，在教學(xué)流水線上從事著機械重復(fù)的低質(zhì)量勞動，難以培養(yǎng)出勇于創(chuàng)新、追求卓越的“大國工匠”。優(yōu)化“雙師型”教師發(fā)展模式，提高“雙師型”教師整體素質(zhì)，是解決當(dāng)前我國職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)從數(shù)量不足轉(zhuǎn)向質(zhì)量不高主要矛盾的重要任務(wù)。

3.發(fā)展動力不足，大多止于“邊緣人”狀態(tài)

“雙師型”教師作為我國職業(yè)教育的中堅力量，理應(yīng)處于推動職教改革與創(chuàng)新的中心地位，但卻經(jīng)常徘徊于邊緣地帶。這一方面源于職業(yè)教育客觀存在的政府重視而公眾忽視的矛盾，導(dǎo)致職校教師長期處于被動和邊緣化境地，影響了他們的職業(yè)認(rèn)同感和滿意度，進而影響其對工作的態(tài)度、情緒與責(zé)任感等；另一方面源于教師專業(yè)發(fā)展過程中出現(xiàn)的“職業(yè)倦怠”，即因教師自身發(fā)展動力不足而造成的安于現(xiàn)狀、甘于邊緣的現(xiàn)象?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展動力不足與其角色期待失衡息息相關(guān)，初任教師在入職時常有滿腔抱負(fù)，期待培養(yǎng)出優(yōu)秀學(xué)生；入職后發(fā)現(xiàn)自身抱負(fù)與學(xué)校文化不相匹配、教學(xué)付出與回報不成正比，或教學(xué)理念遭到質(zhì)疑、學(xué)生素質(zhì)普遍較低等，無法獲得較高的職業(yè)成就感，久而久之變得消極、失望，并逐漸選擇躺平、淪為邊緣。此外，由于“雙師型”教師成長周期較長，尤其是在新技術(shù)、新工藝、新設(shè)備、新材料迅速迭代的今天，教師需要時時更新自身知識技能。面對這一戰(zhàn)線長、時效短的成長過程，少有教師能夠堅持下來。

（二）影響“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的原因

“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展受發(fā)展環(huán)境與氛圍、發(fā)展模式與策略、支持機制與激勵措施等諸多因素影響。從其發(fā)展面臨的困境來看，未能組建以發(fā)展為核心的實踐共同體，缺乏漸進、系統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展鏈路和多元、有效的實踐參與機制，是影響“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素。

1.未能組建以發(fā)展為核心的實踐共同體

實踐共同體是“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的重要載體。組建“新手（Novice）—熟手（Skilled）—能手（Competent）—高手（Proficient）—專家（Expert）”實踐共同體（以下簡稱“NSCPE共同體”），對于促進“雙師型”教師專業(yè)的差異化、個性化發(fā)展具有極大價值。以實踐共同體的組織形式推動“雙師型”教師隊伍建設(shè)，已成為職業(yè)院校提升辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要抓手，然而少有學(xué)校從發(fā)展的角度認(rèn)識到實踐共同體于教師專業(yè)發(fā)展的重要性。雖然不少職業(yè)院校建有“雙師型”教學(xué)實踐共同體，但大多是獨行俠式的有“合”無“作”、有名無實的集體[9]。教師們基本依靠個人經(jīng)驗完成備課、授課等工作，很少通過團隊交流與協(xié)作優(yōu)化課程教學(xué)設(shè)計。此外，實踐共同體的成員結(jié)構(gòu)也缺乏多樣性、穩(wěn)定性和延續(xù)性，同一層次、同一類型的教師居多，教師流動性較大[10]。這使得“雙師型”教師在專業(yè)發(fā)展的價值取向、環(huán)境氛圍和進階路徑上受到很大限制，難以實現(xiàn)個人多元、持續(xù)的發(fā)展。

2.缺乏漸進、系統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展鏈路

在實踐共同體中，學(xué)習(xí)者的身份是不斷進行再生產(chǎn)的，沿著旁觀者、參與者到成熟實踐的示范者的軌跡前行[11]。由于沒有建立NSCPE共同體，“雙師型”教師的進階路線與機制不明，造成教師在實踐共同體中角色定位不清，對于自身專業(yè)發(fā)展的階段性目標(biāo)和任務(wù)也不清楚，難以完成從新手到熟手、能手、高手乃至專家的成長。從實踐共同體中“雙師型”教師身份建構(gòu)的不同階段來看：新手教師往往缺乏明確的發(fā)展規(guī)劃，其參與實踐的動機以應(yīng)付考核為主；熟手教師雖然已經(jīng)適應(yīng)了角色的轉(zhuǎn)變，但由于缺乏相應(yīng)的實踐資源與機會，進階難度大；骨干教師工作任務(wù)較重，導(dǎo)致精力與資源耗盡，其工作水平和職業(yè)能力長期處于“高原區(qū)”，容易陷入職業(yè)倦怠，難以精進；專家型教師雖然擁有豐富的知識技能，但在指導(dǎo)新手教師方面參與不足，存在“單打獨斗”現(xiàn)象，對高素質(zhì)雙師隊伍建設(shè)的引領(lǐng)作用不明顯，其價值未得到充分開發(fā)[12]。

3.尚未建立多元、有效的實踐參與機制

目前，職業(yè)院校對“雙師型”教師的培養(yǎng)模式與機制缺乏整體規(guī)劃與設(shè)計，教師之間聯(lián)系松散、各自為戰(zhàn)，無法通過合作實現(xiàn)協(xié)同創(chuàng)新和共同發(fā)展。由于缺乏多元、有效的共同體實踐參與機制，導(dǎo)致教師參與專業(yè)發(fā)展的積極性不高，一方面無法實現(xiàn)實踐過程中的優(yōu)勢互補，另一方面無法滿足不同階段教師的差異化發(fā)展需求，造成“雙師型”教師同質(zhì)化發(fā)展現(xiàn)象嚴(yán)重。此外，在“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的評價方面，也沒有根據(jù)每個成員在共同體中的位置與角色制定更有針對性的考核標(biāo)準(zhǔn)。單一的參與機制和評價方式難以對不同層次的教師產(chǎn)生促進作用。對于新手教師來說，需要邊緣性參與的機會，從而更快融入共同體；可對于骨干專家來說，充分參與才能發(fā)揮其才干，進而為共同體帶來最佳效益。總的來說，現(xiàn)階段“雙師型”教師分類、分層晉升發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)體系不明確，多元參與的教師評價考核體系不成熟[13]，難以調(diào)動教師專業(yè)發(fā)展的積極性。

二、“合法的邊緣性參與”理論的要義指向及其適用性論析

（一）“合法的邊緣性參與”理論的內(nèi)涵及其應(yīng)用

“合法的邊緣性參與”（Legitimate Peripheral Participation）是萊夫（Jean Lave）和溫格（Etienne Wenger）站在人類學(xué)視角對學(xué)習(xí)做出的詮釋，該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是棲居世界中具有能動性的整個社會實踐的一部分，是學(xué)習(xí)者在實踐共同體中向心參與的過程，這種參與首先是“合法的邊緣性”的，但參與程度和參與的復(fù)雜性是逐漸增加的[14]。所謂“合法的”，是指新手獲得了進入實踐共同體的資格，這是學(xué)習(xí)實踐得以開展的前提[15]；“邊緣性”是指一個可以向共同體中心深入的、可以變化的位置，意味著置身于某個共同體定義的參與領(lǐng)域中多元化的、多樣性的、或多或少地投入其中的存在方式[16]?！斑吘壭詤⑴c”是新手向熟手成長的一種活動狀態(tài)，新手通過部分地、不充分地參與共同體活動，逐步向共同體中心位置靠攏。參與實際是建立在對世界意義的情境性協(xié)商和再協(xié)商的基礎(chǔ)之上，這意味著理解和經(jīng)驗存在于持續(xù)的互動之中。換言之，意義和身份是同時在互動中建構(gòu)的，這一建構(gòu)受所在情境脈絡(luò)的影響?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”理論在醫(yī)生、護士、教師等人才培養(yǎng)及其專業(yè)發(fā)展中應(yīng)用廣泛，它為理解職場新手的身份建構(gòu)過程和經(jīng)驗發(fā)展過程提供了新視角[17][18]。新手在獲得共同體活動參與資格后，可在社會交往與協(xié)同合作中不斷反思和調(diào)整自身思維方式與問題解決方式，通過學(xué)習(xí)和汲取專家經(jīng)驗，實現(xiàn)角色的層級式躍遷和經(jīng)驗的螺旋式發(fā)展。

（二）基于“合法的邊緣性參與”的“雙師型”教師成長

“雙師型”教師身份較為復(fù)雜，其工作和生活方式在不同空間場域、時間場域以及知識場域中不斷切換，學(xué)校與行業(yè)企業(yè)等場域的制度安排和文化差異使“雙師型”教師經(jīng)常行走在共同體的邊緣地帶。若不能通過專業(yè)發(fā)展提升自身教學(xué)與實踐技能，完成從新手向熟手的身份轉(zhuǎn)換，就很容易因為角色的雙重性（教師與工程師）產(chǎn)生“我到底是誰”的心理糾結(jié)與困擾，進而陷入身份焦慮、自我懷疑和否定中[19]?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”理論為“雙師型”教師成長提供了新的思想啟發(fā)與實踐指南。為增強“雙師型”教師的職業(yè)認(rèn)同感和專業(yè)成就感，建立以持續(xù)提升教學(xué)能力與實踐經(jīng)驗為目標(biāo)的“雙師型”教師共同體是關(guān)鍵。此外，還要為“雙師型”教師提供邊緣性參與的內(nèi)部條件（如合法的參與渠道、包容的共同體文化等）和外部條件（如真實的實踐場景、具身的實踐工具等），通過將教師專業(yè)發(fā)展置身于自然情境中，幫助其在實踐參與中發(fā)現(xiàn)自我、突破自我，實現(xiàn)專業(yè)技能、人際關(guān)系以及共同體身份的再生產(chǎn)。“雙師型”教師進入實踐共同體那一刻起，便獲得了參與課堂教學(xué)、實踐教學(xué)、行業(yè)企業(yè)交流的“合法性”身份，且可以通過從事“邊緣性”工作，學(xué)習(xí)和掌握實踐中的隱性知識，并在思維碰撞、視野融合中逐漸受到共同體成員的接納與認(rèn)可，實現(xiàn)由新手教師身份向熟手教師乃至專家教師身份的轉(zhuǎn)變[20]。

三、從邊緣性參與到充分參與：“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展歷程

長期的合法參與為“雙師型”教師提供了把實踐文化納為己有的機會。通過廣泛的、多角度的邊緣性參與，“雙師型”教師逐漸對共同體實踐匯集出一個總的觀念，包括：專家們是如何工作的，如何與其他成員打交道，要成為一名熟手需要學(xué)習(xí)什么，等等。根據(jù)實踐參與程度的不同，溫格將參與分為充分參與、邊緣性參與、外圍性參與和完全不參與四種[21]；結(jié)合教師共同體身份的轉(zhuǎn)變，“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展之路基本需經(jīng)歷課程學(xué)習(xí)（完全不參與）、觀察模仿（外圍性參與）、體驗式教學(xué)（邊緣性參與）、反思性實踐（中心參與）、示范性指導(dǎo)（完全參與）五大階段，見圖1。處于不同發(fā)展階段的教師，由于身份不同、目標(biāo)不同，所面臨的挑戰(zhàn)、需要發(fā)展的技能均存在差異。

（一）職前發(fā)展階段：暫未獲得共同體“合法”身份

職前發(fā)展階段是職教師范生在學(xué)校接受教育的階段，其接觸“雙師型”教師的方式主要是課程學(xué)習(xí)、校企實訓(xùn)、實習(xí)與實踐等。通過校內(nèi)理論學(xué)習(xí)，師范生需掌握教育教學(xué)和學(xué)科專業(yè)方面的理論知識；通過實訓(xùn)、實習(xí)與實踐等，師范生需掌握課堂教學(xué)及專業(yè)操作方面的相關(guān)技能。從參與的視角來看，該階段的師范生還未獲得職業(yè)院?！半p師型”教師實踐共同體的“合法”身份，其目標(biāo)和任務(wù)主要停留在“雙師型”教師的崗位認(rèn)識及初體驗上。從發(fā)展的角度來看，師范生尚未真正步入教師行業(yè)，面臨多種職業(yè)發(fā)展選擇，僅通過短期的實習(xí)難以得到實踐共同體的認(rèn)同與接納。

（二）外圍性參與階段：“雙師型”助教的角色轉(zhuǎn)換

職教師范生畢業(yè)之后進入見習(xí)階段，其成長目標(biāo)是在陌生的職業(yè)院校中生存下來。在該階段，見習(xí)教師初步獲得了“合法”身份，但主要以助教的身份參與教學(xué)實踐，其參與方式以觀察和模仿為主。為幫助見習(xí)教師順利完成由學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)變，職業(yè)院校一般會為其配備一名甚至多名經(jīng)驗豐富的“師傅”，見習(xí)教師通過近距離觀察“師傅”的工作內(nèi)容、方式、風(fēng)格等，學(xué)習(xí)相關(guān)崗位的職業(yè)技能。然而，由于其從事的主要是一些外圍性的工作（如聽課學(xué)習(xí)、材料整理、班級管理等），容易產(chǎn)生無用感和失落感，進而影響其從教的決心。因此，建立歸屬感和價值感是“雙師型”助教面臨的最大挑戰(zhàn)。

（三）邊緣性參與階段：“雙師型”教師的身份適應(yīng)

見習(xí)教師試用期滿轉(zhuǎn)正入職并被認(rèn)定為“雙師型”教師后，便成為了學(xué)校“雙師型”教師共同體的“合法”成員，具有平等參與共同體實踐的權(quán)利與機會。其主要任務(wù)是適應(yīng)新身份帶來的新挑戰(zhàn)，包括開展課堂教學(xué)、參與教研活動、開發(fā)教學(xué)資源、編寫教材案例、指導(dǎo)學(xué)生實習(xí)實踐等。邊緣性參與是該階段“雙師型”教師卷入共同體實踐的主要方式，但“邊緣性”不是一個消極的概念，邊緣性參與不是說沒有選擇或者脫離興趣，而是強調(diào)參與形式的多樣性、靈活性?！半p師型”教師可結(jié)合個人特長與喜好，通過體驗式教學(xué)、參與式學(xué)習(xí)、合作式探究和創(chuàng)意式匯報等共同體活動，逐漸找到、熟悉和適應(yīng)自己在共同體中的位置，并形成具有個人特色的教學(xué)風(fēng)格。

（四）中心參與階段：潛力難以突破的高原瓶頸期

中心參與暗示著實踐共同體有一個中心（自然的、政治的或隱喻的），這個中心涉及個人在其中的位置[22]。處于該階段的骨干教師已經(jīng)積累了較為豐富的教學(xué)經(jīng)驗，能夠滿懷信心地駕馭課堂，從容處理各類復(fù)雜問題，在實踐共同體中扮演著被新手教師模仿、學(xué)習(xí)的角色。然而，由于其工作節(jié)奏趨于穩(wěn)定，思維方式基本定型，要想獲得進一步的發(fā)展比較困難，因此會步入一個在相當(dāng)長時期里無法提升的狀態(tài)。這一現(xiàn)象被美國職業(yè)心理學(xué)家費倫斯（Thomas P. Ference）稱為“職業(yè)高原”（career plateau）現(xiàn)象[23]。從專業(yè)發(fā)展的角度來看，這是“雙師型”教師能力調(diào)整、拓展的時期，如果教師能夠正視這一現(xiàn)象，開展反思性實踐，那么通過高原期的醞釀和調(diào)整，必將迎來新的飛躍式發(fā)展。

（五）充分參與階段：引領(lǐng)作用和集群效益的釋放

如果一名“雙師型”教師既具備學(xué)科概念、教學(xué)流程、技術(shù)原理等顯性知識（explicit knowledge），又具備教學(xué)方法應(yīng)變、資源整合經(jīng)驗、技術(shù)操作技巧等默會知識（tacit knowledge），就能自然而然地進階為能說會做、能教會研、能創(chuàng)會導(dǎo)的專家型教師?！半p師型”專家教師是集“專注、精細(xì)、堅持、勤奮、創(chuàng)新”多重工匠素養(yǎng)于一身的匠心型人才[24]，在實踐共同體中承擔(dān)著引領(lǐng)共同體發(fā)展、創(chuàng)造共同體文化的責(zé)任。處于這一階段的“雙師型”教師，能夠充分認(rèn)識到共同體成員的多元身份與能力特質(zhì)，公正對待不同形式的參與關(guān)系，讓各個位置的教師都能在思想和實踐的碰撞切磋下獲得發(fā)展，進而產(chǎn)生互補互促、共長共進的集群效應(yīng)。

四、基于實踐共同體的“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展新路徑

實踐共同體是“合法的邊緣性參與”的重要載體，“雙師型”教師間的交流協(xié)作、經(jīng)驗分享都是在共同體內(nèi)完成的，教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)上是教師在共同體實踐中不斷習(xí)得社會文化與技能的過程。該過程不僅伴隨著“雙師型”教師的身份變革與角色重構(gòu)，也伴隨著顯性知識與隱性知識的相互轉(zhuǎn)化?；诖?，筆者構(gòu)建了如圖2所示的“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展模型，并從“合法的邊緣性參與”理論出發(fā)，提出需從賦予合法的身份、創(chuàng)設(shè)邊緣的空間、搭建向心的階梯和完善參與的機制四大方面促進“雙師型”教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

（一）賦予合法的身份：營造兼收并蓄的共同體文化

一個實踐共同體不是簡單地把許多人組合起來為同一個任務(wù)而工作，形成共同體最主要的因素不是拓展任務(wù)的長度或擴大小組的規(guī)模，而是要建立社會聯(lián)系，即要通過共同體參與在社會中給學(xué)習(xí)者一個合法的角色——活動中具有真實意義的身份。被賦予合法身份的共同體成員在實踐中必須承擔(dān)真實的任務(wù)，這種真實的任務(wù)可以是現(xiàn)實教學(xué)工作中自然存在的任務(wù)，也可以是模擬情境下分配的工作任務(wù)。這意味著共同體內(nèi)部存在特定的角色分工與合作。要想提高“雙師型”教師實踐共同體的穩(wěn)定性，吸收不同個性特征、能力傾向和文化背景的成員加入至關(guān)重要。為此，必須營造開放包容、兼收并蓄的共同體文化，讓處于不同層次（新手、骨干、專家等）和來自不同領(lǐng)域（職業(yè)院校、企業(yè)行業(yè)、社會力量等）的“雙師型”教師在教育實踐中相互學(xué)習(xí)、彼此借鑒、共同成長。

（二）創(chuàng)設(shè)邊緣的空間：打造真實有效的實踐情境

情境是共同體實踐的載體，真實的社會情境能夠為學(xué)習(xí)者提供濃烈的活動氛圍，進而通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)（implicit learning）獲得經(jīng)驗、技巧等默會知識。與其他類型的教師相比，“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展環(huán)境具有跨組織、跨系統(tǒng)的擴展性——從固定的、結(jié)構(gòu)化的教學(xué)環(huán)境擴展至靈活的、半結(jié)構(gòu)化的實訓(xùn)環(huán)境，并最終擴展至復(fù)雜的、非結(jié)構(gòu)化的工作場所[25]。這三種環(huán)境為“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展提供了邊緣參與的多重空間，他們依托真實的教學(xué)、研究或?qū)嵺`任務(wù)，借助參與者所提供的資源，通過相互合作、交流，在工作過程中逐步感知、生成和內(nèi)化共同體意識、知識與文化，不斷提升自身專業(yè)技能、行動能力與綜合素質(zhì)。為提高“雙師型”教師的隱性學(xué)習(xí)績效，必須打造真實沉浸、開放共享的實踐情境，以此激發(fā)教師生成具有個人教學(xué)風(fēng)格、體現(xiàn)臨場應(yīng)變智慧的知識體系。所謂真實沉浸，是要增強教研情境的臨場感，以促進“雙師型”教師通過具身體驗和深度參與實現(xiàn)新手向?qū)＜业慕巧S遷；而開放共享，則是要提高情境資源的利用效益，使“雙師型”教師在協(xié)作探究的過程中獲得身份認(rèn)同和群體歸屬感。

（三）搭建向心的階梯：提供科學(xué)清晰的進階路線

合法的邊緣性參與按向心方向移動，受其在一個成熟實踐中充分參與的位置所激勵。對于“雙師型”新手教師來說，當(dāng)他們通過一種復(fù)雜的實踐形式做向心運動時，其位置變化也為他們在體驗中理解、改進和創(chuàng)新教學(xué)創(chuàng)造了新的可能。為此，必須搭建符合“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的向心成長階梯，構(gòu)建“見習(xí)教師→普通教師→骨干教師→專家教師”的進階培養(yǎng)體系，為不同層次的“雙師型”教師制定適切的發(fā)展目標(biāo)、培養(yǎng)計劃和工作任務(wù)。教師評價作為教師專業(yè)發(fā)展的指揮棒，直接影響“雙師型”教師的發(fā)展方向與成長賽道，因此必須針對不同發(fā)展階段“雙師型”教師的目標(biāo)任務(wù)制定不同的評價標(biāo)準(zhǔn)與方法。另外，還要強化“雙師型”教師的增值性評價，關(guān)注實踐共同體中“雙師型”教師向心運動的位置變化、進步幅度等，促進教師分類發(fā)展和進階創(chuàng)新。

（四）完善參與的機制：建立相互支持的共生關(guān)系

“合法的邊緣性參與”實質(zhì)是一種文化適應(yīng)與社會參與，強調(diào)參與實踐的新人與共同體成員在特定情境、場域中互動的過程。完善“雙師型”教師實踐共同體的參與機制首先要確保讓每一位教師都有機會、有途徑參與到共同體文化的建設(shè)過程中，實現(xiàn)以“充分參與”帶動“邊緣性參與”、分工與合作相統(tǒng)一的共同體再生產(chǎn)。其次，要為“雙師型”教師提供參與的工具，包括交流的工具、協(xié)作的工具、反思的工具等，提升教師合作備課、協(xié)同施教和反思性實踐的效率。為促進共同體成員的良性互動與和諧發(fā)展，一方面要建立平等對話、民主決策的合作協(xié)商機制，讓處于不同位置的“雙師型”教師都能發(fā)揮所長，以積極主動的參與姿態(tài)實現(xiàn)角色躍遷；另一方面還要建立開放靈活、互惠共贏的資源共享機制，讓共同體發(fā)展成果更多更公平地惠及每一位“雙師型”教師，實現(xiàn)知識、技巧、經(jīng)驗等在共同體內(nèi)部的自由流動。

隨著我國職業(yè)教育從“層次”教育進入“類型”教育的高質(zhì)量發(fā)展新階段，全面提升“雙師型”教師的專業(yè)素養(yǎng)成為保障職業(yè)教育質(zhì)量的重要力量。被動接受培訓(xùn)已無法滿足“雙師型”教師的多樣化發(fā)展需求，借助實踐共同體實現(xiàn)個性化、漸進式的可持續(xù)發(fā)展，是未來“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的重要模式與方向。以實踐共同體為載體，通過“合法的邊緣性參與”不斷增強自身能力與素質(zhì)，是一個從“適應(yīng)性學(xué)習(xí)”（獲取身份認(rèn)同）到“轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)”（進行角色轉(zhuǎn)變）再到“創(chuàng)新性學(xué)習(xí)”（實現(xiàn)自我超越）的過程?！半p師型”教師需要通過“學(xué)習(xí)”（認(rèn)識）→“去學(xué)習(xí)”（體驗）→“再學(xué)習(xí)”（反思）等螺旋上升式的教學(xué)實踐，才能獲得頓悟和蛻變。解析此過程，不僅有助于激發(fā)和維持“雙師型”教師個體的內(nèi)在發(fā)展動力，還有助于實現(xiàn)“雙師型”教師隊伍的集體“蝶變”。

參 考 文 獻

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Paths of the Professional Development of “Double-qualified” Teachers： From the Perspective of Legitimate Peripheral Participation

Wang Meiqian， Huang Mengyuan， Wei Miao

Abstract" The construction of “double-qualified” teacher groups is an important issue faced by China’s vocational education in entering the new stage of high-quality development. At present， “double-qualified” teachers in vocational colleges have a weak awareness of “insiders”， a heavy instrumental thinking， and a character of marginal people. The source of the problem resides in the failure to establish a practice community centered on development， the lack of gradual and systematic professional development path， and the lack of diverse and effective participation mechanisms. From the perspective of legitimate peripheral participation， the growth of “double-qualified” teachers in the practical community needs to go through five stages： “no participation→ marginal participation → peripheral participation → central participation → full participation”. Providing them with a legal identity， creating peripheral spaces， building a centripetal ladder， and improving participation mechanisms are effective ways to promote their professional development.

Key words" legitimate peripheral participation; “double-qualified” teachers; community of practice; teachers’ professional development

Author" Wang Meiqian， lecturer of Hubei University of Technology （Wuhan 430068）; Huang Mengyuan， master student of Hubei University of Technology; Wei Miao， Hubei University of Technology