認(rèn)知和情感視角下中學(xué)教師學(xué)科德育行為意向的影響機(jī)制研究

本文采用中學(xué)教師學(xué)科德育認(rèn)知量表、情感量表、行為意向量表對(duì)677位中學(xué)教師學(xué)科德育行為意向的影響機(jī)制進(jìn)行研究。結(jié)果顯示：（1）中學(xué)教師學(xué)科德育認(rèn)知和情感對(duì)學(xué)科德育行為意向具有正向預(yù)測作用；（2）中學(xué)教師學(xué)科德育情感可以通過認(rèn)知變量間接預(yù)測學(xué)科德育行為意向，即中學(xué)教師認(rèn)知在情感和行為意向間起部分中介作用，部分中介效應(yīng)占總效應(yīng)的74.86%。研究認(rèn)為情之深則知行愈進(jìn)、知之深則情行愈達(dá)、行之深則知情愈濃。

學(xué)科教學(xué)因其內(nèi)生道德追求，而使德育本源地成為教學(xué)的應(yīng)有之義。學(xué)科教師在教學(xué)中滲透德育應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)今中學(xué)立德樹人的基本路徑和主要形式。中學(xué)生是實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的親歷者、見證者、建設(shè)者，現(xiàn)正處在人生觀、價(jià)值觀和良好品質(zhì)形成的關(guān)鍵期。但因中考、高考指揮棒等各種因素的干擾，中學(xué)學(xué)科教師在教學(xué)中開展德育實(shí)施困難重重，步履維艱，中學(xué)教師實(shí)施學(xué)科德育的行為意向低于預(yù)期。

行為意向是行為最核心的預(yù)測變量，反映個(gè)體執(zhí)行特定行為的傾向，是任何行為表現(xiàn)的必然過程，且決定個(gè)體執(zhí)行特定行為的努力程度。本研究中，學(xué)科德育行為意向是指學(xué)科教師努力把德育滲透到課堂教學(xué)過程各個(gè)環(huán)節(jié)中以提升學(xué)生德性的行為傾向。

國外學(xué)科德育思想可以追溯到赫爾巴特、凱洛夫等教育大家。在歐美學(xué)校不僅注重在普通課程、人文課程中滲透德育，而且注重將德育寓于理科課程的教學(xué)之中。相比中國中學(xué)德育的政治教育模式、傳統(tǒng)灌輸模式和應(yīng)試模式，美國采用培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立選擇價(jià)值觀的能力模式，英國強(qiáng)調(diào)道德情感的情感模式，新加坡以東方哲學(xué)為基礎(chǔ)、西方教育心理學(xué)為支柱形成東西融合模式。此外，國外研究開始關(guān)注教師的德育心理研究。Yusoff發(fā)現(xiàn)教師學(xué)科知識(shí)類型對(duì)學(xué)科德育效果有所影響；Osguthorpe， R構(gòu)建了教師德育自我效能感量表，Ersel Kaymakamoglu探究了教師德育行為意向和意識(shí)與學(xué)生如何感知教學(xué)情境，如何將德育意圖與實(shí)踐聯(lián)系起來的形成機(jī)制。L.Yang發(fā)現(xiàn)教師的情感能力是教師提升德育質(zhì)量的重要變量。P.Gorica發(fā)現(xiàn)教師對(duì)教學(xué)引入倫理道德教育的態(tài)度會(huì)影響學(xué)生價(jià)值觀和信念的塑造。這預(yù)示著學(xué)科德育的研究朝著更加精細(xì)化、縱深化和實(shí)踐性探索的趨勢發(fā)展。

在國內(nèi)，學(xué)科德育作為教育思想古已有之（孔子、韓愈），但作為研究領(lǐng)域還處于發(fā)展階段。當(dāng)前，中學(xué)學(xué)科德育還存在無用性、難用性和干癟化等問題，研究者試圖采取培訓(xùn)、教研、教學(xué)公開課等方式提高教師學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、學(xué)生知識(shí)的理解和運(yùn)用能力，通過iXRO9h9IoBh6Y9aKEcgzpoBLIcZn8cAugk2punwu14Q=完善和健全學(xué)科德育的政策導(dǎo)向、激勵(lì)制度和多元評(píng)價(jià)模式，以調(diào)動(dòng)教師德育滲透的積極性、自覺性和主動(dòng)性。國內(nèi)關(guān)于學(xué)科德育的研究很多，但多偏向于探討學(xué)科德育的必然和應(yīng)然，對(duì)學(xué)科德育的實(shí)然涉及較少。對(duì)國內(nèi)現(xiàn)有的、具有代表性的研究文獻(xiàn)進(jìn)行分析后，可以發(fā)現(xiàn)：在研究視角上，總體上以國家、學(xué)校、教師等方面探究學(xué)科德育重要性和必要性為主，關(guān)注中學(xué)教師德育心理研究鮮有涉及；在研究方法上，主要以“以主觀判斷為價(jià)值取向的‘現(xiàn)狀－問題－原因－策略’式的主觀思辨”為主，鮮有探究學(xué)科德育行為內(nèi)在機(jī)制的實(shí)證研究。

鑒于此，本研究從認(rèn)知、情感視角探究影響我國中學(xué)教師學(xué)科德育行為意向的影響機(jī)制，以期揭示中學(xué)學(xué)科教師實(shí)施德育行為意向的內(nèi)在機(jī)制、建構(gòu)理論模型，充實(shí)學(xué)科德育心理的相關(guān)理論，提高中學(xué)學(xué)科德育育人質(zhì)量。

1 理論依據(jù)

1.1 PCK理論模型

1986年舒爾曼（Shulman）首先提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)概念（PCK），認(rèn)為它是教師在教學(xué)過程中根據(jù)學(xué)生的興趣與能力的不同有效組織、調(diào)整和呈現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的一種專門知識(shí)。Cochran等人認(rèn)為PCK應(yīng)該是一種動(dòng)態(tài)的狀態(tài)，提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)，即PCK是學(xué)科知識(shí)在教學(xué)上的理解，包括教師對(duì)教學(xué)進(jìn)程、教學(xué)表征、教學(xué)策略、教學(xué)組織形式和教學(xué)方法等方面的理解。Park認(rèn)為PCK包括教師的理解知識(shí)和行動(dòng)知識(shí)。PCK是教師在對(duì)學(xué)科知識(shí)、教學(xué)策略、學(xué)生知識(shí)、評(píng)價(jià)知識(shí)的理解和行動(dòng)中不斷反思的過程中形成的。

從2000年開始，國內(nèi)研究者開始關(guān)注學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究。白益民認(rèn)為PCK是指教師在學(xué)科教學(xué)過程中，將個(gè)人對(duì)學(xué)生、課程、策略、情景的充分理解和運(yùn)用的多種綜合動(dòng)態(tài)發(fā)展的知識(shí)，它包括關(guān)于特定的學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、教學(xué)情境知識(shí)等。范良火把PCK定義為教師對(duì)特定學(xué)科知識(shí)進(jìn)行有效呈現(xiàn)和闡釋特定內(nèi)容的方式知識(shí)，包括教學(xué)的課程知識(shí)、教學(xué)的內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)的方法知識(shí)。蔡鐵權(quán)等認(rèn)為PCK作為一種融合學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)法情境知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、情景知識(shí)和其他相關(guān)知識(shí)，以將該特定學(xué)科內(nèi)容予以組織及調(diào)整，并通過解釋、示范、比喻、舉例等教學(xué)策略來呈現(xiàn)給學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)，其構(gòu)成是復(fù)雜的，包括教學(xué)信念、課程知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)和評(píng)價(jià)知識(shí)。

雖然國內(nèi)外研究者對(duì)PCK的內(nèi)涵要素、結(jié)構(gòu)類型、特征和性質(zhì)的理解不同，但對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵形成了一些共識(shí)，具體表現(xiàn)為學(xué)科知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)和評(píng)價(jià)知識(shí)。

1.2 解構(gòu)計(jì)劃行為理論模型

1989年戴維斯（Davis）認(rèn)為個(gè)體的行為意向受個(gè)體的態(tài)度影響，如感知易用性和感知有用性。1991年阿杰恩（Ajzen）在此基礎(chǔ)上提出了計(jì)劃行為理論（Theory of Planned Behavior，TPB），認(rèn)為行為態(tài)度、主觀規(guī)范和感知行為控制是行為意向的預(yù)測變量。1995年泰勒和托德（Taylor & Todd）在計(jì)劃行為理論基礎(chǔ)上細(xì)化了預(yù)測變量的維度，提出了解構(gòu)計(jì)劃行為理論模型（Decomposed Theory of Planned Behavior，DTPB）。該模型將行為態(tài)度維度分解為感知易用性和感知有用性，將主觀行為規(guī)范維度細(xì)化為上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)影響和同事影響，感知行為控制維度劃分為自我效能感和資源促進(jìn)條件。與計(jì)劃行為理論相比，解構(gòu)計(jì)劃行為理論模型的結(jié)構(gòu)更復(fù)雜更詳細(xì)，對(duì)個(gè)體行為意向的預(yù)測也更加精準(zhǔn)。2011年泰奧（Teo）基于解構(gòu)計(jì)劃行為理論構(gòu)建了感知有用性、感知易用性、主觀規(guī)范、促進(jìn)條件、行為態(tài)度的結(jié)構(gòu)模型。研究發(fā)現(xiàn)，除了主觀行為規(guī)范其他變量對(duì)教師的行為意向有顯著性影響。2015年烏薩瓦斯（Ursavas，F(xiàn)）等研究者發(fā)現(xiàn)感知有用性是教師行為意向最主要的預(yù)測變量，其次是主觀規(guī)范和自我效能感等，而促進(jìn)條件對(duì)教師行為意向無顯著影響。

綜上所述，大多數(shù)研究都以解構(gòu)計(jì)劃行為理論模型為基礎(chǔ)，但每個(gè)研究選擇的變量不同，研究結(jié)論也不盡相同。本研究結(jié)合現(xiàn)有的研究成果，選取解構(gòu)計(jì)劃行為模型中行為態(tài)度（感知有用性和易用性）、主觀行為規(guī)范、自我效能感作為中學(xué)教師學(xué)科德育情感的預(yù)測變量。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 數(shù)據(jù)收集

（1）研究工具

研究在舒爾曼編制的PCK量表基礎(chǔ)上，重新編制了中學(xué)教師學(xué)科德育認(rèn)知量表，主要用于測量中學(xué)教師學(xué)科德育認(rèn)知水平。問卷包括學(xué)科知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)、學(xué)生知識(shí)和評(píng)價(jià)知識(shí)4個(gè)因子，共17道，學(xué)科知識(shí)4道，教學(xué)策略知識(shí)5道，學(xué)生知識(shí)4道，評(píng)價(jià)知識(shí)4道。中學(xué)教師學(xué)科德育情感量表主要參考Taylor和Todd的量表，包括行為態(tài)度（感知有用性、感知易用性）、主觀行為規(guī)范和自我效能感3個(gè)因子，共20道題，感知有用性3道，感知易用性3道，主觀行為規(guī)范4道，自我效能感10道。中學(xué)教師學(xué)科德育行為意向的測量，主要參考Fishbein和Ajzen的行為意向量表，包括踐行意向、學(xué)習(xí)意向和分享意向3個(gè)因子，共5道題。

（2）數(shù)據(jù)收集

研究采取問卷星的形式對(duì)參加江西“國培計(jì)劃”和“省培計(jì)劃”培訓(xùn)班的686位中學(xué)教師進(jìn)行問卷實(shí)測。問卷整理過程中剔除9份無效問卷，主要表現(xiàn)為選擇項(xiàng)完全雷同，作答時(shí)間過長，反向設(shè)計(jì)題與正向設(shè)計(jì)題前后矛盾等，有效問卷677份。其中，男教師276人（40.8%），女教師401人（59.2%）；0～5年教齡193人（28.5%），6～10年教齡110人（16.2%），11～20年教齡189人（27.9%），20年以上教齡185人（27.3%）；市區(qū)中學(xué)教師199人（29.4%），縣城教師432人（63.8%），鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師46人（6.8%）；公辦教師635人（93.8%），民辦教師42人（6.2%）；調(diào)查學(xué)科涉及中學(xué)段各個(gè)學(xué)科（思政學(xué)科除外）。

2.2 測量可靠性和有效性

中學(xué)教師學(xué)科德育認(rèn)知維度中的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)、學(xué)生知識(shí)和評(píng)價(jià)知識(shí)因子的克倫巴赫系數(shù)（Cronbach alpha）分別為0.832、0.932、0.828、0.768，每個(gè)因子的Cronbach alpha系數(shù)＞0.7，代表題目間的一致性較好，信度較高。此外，感知有用性、感知易用性、主觀行為規(guī)范、自我效能感、行為意向的Cronbach alpha系數(shù)分別為0.733、0.793、0.819、0.944、0.905， Cronbach alpha系數(shù)均大于0.7，說明量表信度較高。本研究對(duì)問卷各個(gè)維度和問卷總分之間的相關(guān)進(jìn)行了分析，統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，中學(xué)教師學(xué)科德育問卷各因子與問卷總體相關(guān)在0.848～0.946之間，相關(guān)程度很高；各因子之間的相關(guān)在0.357～0.783之間，為中等相關(guān)。這表明，問卷的內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度良好。

3 研究發(fā)現(xiàn)

3.1 中學(xué)教師學(xué)科德育認(rèn)知對(duì)學(xué)科德育行為意向的影響

首先，研究以中學(xué)教師學(xué)科德育認(rèn)知的四個(gè)因子為自變量，中學(xué)教師學(xué)科德育行為意向?yàn)橐蜃兞浚褂肧PSS21.0軟件進(jìn)行多元回歸分析發(fā)現(xiàn)：中學(xué)教師學(xué)科德育認(rèn)知對(duì)學(xué)科德育行為意向具有正向預(yù)測作用，其中學(xué)科知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)、學(xué)生知識(shí)和評(píng)價(jià)知識(shí)對(duì)中學(xué)教師行為意向有顯著性影響，共同解釋總變異量的57.6%（見表1）。

3.2 中學(xué)教師學(xué)科德育情感對(duì)學(xué)科德育行為意向的影響

研究選取感知有用性、感知易用性、行為態(tài)度、自我效能感為自變量，中學(xué)教師學(xué)科德育行為意向?yàn)橐蜃兞?，使用SPSS21.0軟件進(jìn)行多元回歸分析表明：中學(xué)教師學(xué)科德育情感對(duì)學(xué)科德育行為意向具有正向預(yù)測作用，其中行為態(tài)度、自我效能感對(duì)中學(xué)教師學(xué)科德育行為意向有顯著性影響，這2個(gè)自變量能共同解釋總變異量的64.2%。感知有用性、感知易用性、主觀行為規(guī)范對(duì)中學(xué)教師學(xué)科德育行為意向沒有顯著性影響（見表2）。研究選取行為態(tài)度和自我效能感為自變量，使用SPSS21.0軟件進(jìn)行多元回歸分析表明：行為態(tài)度、自我效能感對(duì)中學(xué)教師學(xué)科德育行為意向有顯著性影響，這兩個(gè)自變量能共同解釋總變異量的63.6%（見表3）。

3.3 中學(xué)教師學(xué)科德育認(rèn)知、情感及行為意向之間的中介效應(yīng)分析

檢驗(yàn)中介效應(yīng)是否存在，其實(shí)就是檢驗(yàn)X到M、M到Y(jié)的路徑是否同時(shí)具有顯著性意義，本研究采用逐步回歸法進(jìn)行檢驗(yàn)中介效應(yīng)。

逐步回歸法：

Y=cX+e1................（1）

M=aX+e2................（2）

Y=c＇X+bM+e3...........（3）

逐步檢驗(yàn)回歸系數(shù)方法簡單易懂，是檢驗(yàn)中介效應(yīng)最常用的方法，其思想就是依次檢驗(yàn)系數(shù)a、b以及c＇是否顯著。該方法分為三步。

第一步：檢驗(yàn)方程（1）的系數(shù)c，若系數(shù)c顯著，則進(jìn)行第二步檢驗(yàn)，否則終止檢驗(yàn)；

第二步：檢驗(yàn)方程（2）的系數(shù)a是否顯著，判斷自變量X和中介變量M的關(guān)系，若系數(shù)a顯著，則進(jìn)行第三步檢驗(yàn)，否則終止檢驗(yàn)；

第三步：檢驗(yàn)方程（3）的系數(shù)b以及c＇的顯著性。

中學(xué)教師學(xué)科德育情感對(duì)中學(xué)教師行為意向進(jìn)行回歸分析，B=0.229，P=0.000。中學(xué)教師學(xué)科德育認(rèn)知對(duì)中學(xué)教師行為意向進(jìn)行回歸分析，B=0.310，P=0.000?？梢姡袑W(xué)教師學(xué)科德育情感維度為自變量，中學(xué)教師學(xué)科德育認(rèn)知維度為中介變量，中學(xué)教師學(xué)科德育行為意向?yàn)橐蜃兞俊?/p>

第一步：自變量與因變量之間是否存在顯著性關(guān)系。中學(xué)教師學(xué)科德育情感對(duì)中學(xué)教師行為意向進(jìn)行回歸分析，B=0.229，P=0.000。自變量和因變量之間存在顯著性，檢驗(yàn)繼續(xù)。

第二步：自變量作用于中介變量效應(yīng)是否顯著。中學(xué)教師學(xué)科德育情感對(duì)中學(xué)教師學(xué)科德育認(rèn)知進(jìn)行回歸分析，B=0.553，P=0.000。自變量作用于中介變量效應(yīng)顯著，檢驗(yàn)繼續(xù)。

第三步：中介變量作用于因變量是否顯著。中學(xué)教師學(xué)科德育認(rèn)知對(duì)中學(xué)教師行為意向進(jìn)行回歸分析，B=0.310，

P=0.000。中介變量作用于因變量顯著，檢驗(yàn)繼續(xù)。

第四步，檢驗(yàn)直接效應(yīng)c＇是否顯著。B=0.130，P=0.000，直接效應(yīng)c＇顯著，說明中學(xué)教師學(xué)科德育情感在認(rèn)知與行為意向之間存在部分中介效應(yīng)。所以部分中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為0.553×0.310/0.229=74.86%。

4 對(duì)策與思考

4.1 情之深則知行愈進(jìn)

中學(xué)教師學(xué)科德育情感通過學(xué)科德育認(rèn)知對(duì)學(xué)科德育行為意向起正向預(yù)測作用。這說明，情感對(duì)認(rèn)知具有調(diào)節(jié)作用，情感的狀態(tài)會(huì)激發(fā)我們的行為動(dòng)機(jī)，影響并調(diào)節(jié)我們的認(rèn)知過程，進(jìn)而驅(qū)動(dòng)我們采取行動(dòng)。雖然中學(xué)教師對(duì)學(xué)科德育情感熱切，對(duì)學(xué)科德育的育人價(jià)值認(rèn)可度高，但是學(xué)科德育的認(rèn)知距離理想水平還有一段距離，尤其是中學(xué)教師對(duì)學(xué)生和教育評(píng)價(jià)的認(rèn)知還有待加強(qiáng)。中學(xué)教師學(xué)科德育情感是一種感性認(rèn)知，我們應(yīng)該學(xué)會(huì)將學(xué)科德育的感性認(rèn)識(shí)進(jìn)行總結(jié)升華，加深我們對(duì)學(xué)科德育知識(shí)的深入分析、判斷和推理，提升中學(xué)教師學(xué)科德育的認(rèn)知力，將學(xué)科德育的感性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為理性和理智認(rèn)識(shí)，從認(rèn)知層面增強(qiáng)學(xué)科德育的行動(dòng)力和執(zhí)行力。只有中學(xué)教師對(duì)學(xué)科德育的情感越深入，更能了解和理解學(xué)科德育工作的困難和意義，學(xué)科德育的認(rèn)知才會(huì)越理性越深刻，中學(xué)教師學(xué)科德育的行為才會(huì)越精進(jìn)。

4.2 知之深則情行愈達(dá)

中學(xué)教師學(xué)科德育認(rèn)知不僅直接對(duì)學(xué)科德育行為意向產(chǎn)生影響，還是學(xué)科德育情感和學(xué)科德育行為意向之間的中間變量。心理學(xué)家認(rèn)為，認(rèn)知是情感的源泉，以情感為導(dǎo)向。情感來源于認(rèn)知，在認(rèn)知基礎(chǔ)上產(chǎn)生的情感又會(huì)對(duì)認(rèn)知產(chǎn)生影響。認(rèn)知越深，情感越濃，即所謂“知之深，愛之切”。研究發(fā)現(xiàn)，23.2%的中學(xué)教師對(duì)于熟練掌握所教內(nèi)容缺乏信心，22.5%的中學(xué)教師并不太清楚學(xué)生學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異。29.4%的中學(xué)教師不確定自己能否根據(jù)學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)開展學(xué)科德育。中學(xué)教師學(xué)科德育情感認(rèn)可度高，但學(xué)科德育認(rèn)知93oMjQ59pJUG2QCZBSJ/bpsrM1Q/gBeFuiZFBbhfGYI=水平仍有待提高。中學(xué)教師只有深入了解學(xué)生，懂得教育的真諦和評(píng)價(jià)體系，提高個(gè)體學(xué)科德育認(rèn)知力，才能增強(qiáng)個(gè)人對(duì)學(xué)科德育的感性認(rèn)識(shí)和豐富體驗(yàn)，使學(xué)科德育行動(dòng)起來更加有方向性、動(dòng)力性和策略性，為學(xué)科德育工作指明了前進(jìn)的航向。

4.3 行之深則知情愈濃

“行”是中學(xué)教師學(xué)科德育實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)。堅(jiān)持“做”才是學(xué)科德育進(jìn)步的核心。只有在學(xué)科德育行動(dòng)中、在學(xué)科德育教學(xué)的身臨其境中，親自動(dòng)手嘗試，才有真知、真情，才有創(chuàng)新。中學(xué)教師可以重新調(diào)整學(xué)科德育行為，通過在學(xué)科德育教學(xué)實(shí)踐中理性認(rèn)清中學(xué)學(xué)科德育工作的意義和困難，形成良好的學(xué)科德育認(rèn)知和情感。當(dāng)學(xué)科德育行為有所偏離或動(dòng)搖時(shí)，及時(shí)提醒自己，使學(xué)科德育認(rèn)知、情感和行為處于平衡狀態(tài)。在學(xué)科德育知情行的動(dòng)態(tài)平衡中，中學(xué)教師學(xué)科德育的知情行矛盾就會(huì)消除，內(nèi)心感到釋懷與快樂，慢慢地促進(jìn)情感發(fā)展，讓自己更加堅(jiān)定學(xué)科德育是一件有意義且能讓自己快樂的事情，進(jìn)而培養(yǎng)更好的學(xué)科德育行為。真正形成干一行（行）、愛一行（情）、鉆一行（知），鉆一行（知）、愛一行（情）、干一行（行）的知情行合一。

總之，中學(xué)教師學(xué)科德育的認(rèn)知、情感、行為三者之間相互滲透、相互作用、互為前提、共同發(fā)展，共同決定了中學(xué)教師學(xué)科德育的育人成效。只有三者保持高水平和諧統(tǒng)一的平衡狀態(tài)，中學(xué)教師才會(huì)對(duì)學(xué)科德育工作全力以赴、一以貫之，才能提供寶貴的實(shí)踐智慧和創(chuàng)新經(jīng)驗(yàn)，取得豐碩的中學(xué)學(xué)科德育育人成果。

本文系江西省社會(huì)科學(xué)“十四五”（2021年）基金項(xiàng)目（編號(hào)：21JY50）的研究成果；江西省高校人文社會(huì)科學(xué)研究2021年度項(xiàng)目（編號(hào)：XL21208）的研究成果。

（作者單位：1.南昌師范學(xué)院教育培訓(xùn)學(xué)院；2.江西飛行學(xué)院機(jī)場學(xué)院）