中學歷史教科書中的隱喻語言及其特點

摘要：隱喻與歷史具有天然聯(lián)系，中學歷史教材中存在不少歷史隱喻語言。經(jīng)整理分析，其主要集中于近現(xiàn)代史特別是中共黨史領域，古代史領域偏少。教材隱喻語言本質(zhì)上服務于歷史概念認知，教師應關(guān)注思考歷史隱喻相關(guān)問題并滲透至日常教學中。

關(guān)鍵詞：隱喻歷史教科書歷史概念

隱喻，本質(zhì)乃“通過另一種事物來理解和體驗當前的事物”，[1]是一種由此及彼的轉(zhuǎn)換。20世紀中后期以來學界對隱喻內(nèi)涵進行了方向性重審：隱喻并非單純屬于修辭層面，更是人類基本認知思維之一。隱喻相關(guān)理論已深入應用至包括歷史學在內(nèi)的多個研究領域。具體至中學歷史教學，目前無論是學界或中學歷史教師均對此問題關(guān)注較少。教材作為教學依據(jù)，同樣存在不少歷史隱喻語言。就此，本文將以表格形式對現(xiàn)今中學歷史教材中所見典型隱喻語言進行整理，更在此基礎之上就其特點作初步分析。[2]

一、中學歷史教材隱喻語言的整理

二、中學歷史教材隱喻語言之特點

教材隱喻語言特點可從其分布與作用兩方面分析。從在教材中分布數(shù)量看，初高中學段大體等同，均有不少隱喻語言。這既反映出隱喻語言與歷史論述緊密關(guān)聯(lián)，也表明教師應關(guān)注并思考歷史隱喻相關(guān)問題如何滲透至日常教學中。教材正文內(nèi)容作為學生所須掌握的基礎知識，如存在隱喻論述，特別當其表述晦澀時，教師應根據(jù)具體問題“量身定做”教學設計，以期讓學生更好理解認知相關(guān)歷史概念，而非語焉不詳一筆帶過。如新中國成立后確立的三條基本外交方針“一邊倒”“另起爐灶”與“打掃干凈屋子再請客”作為典型隱喻語言，若教師無法綜合聯(lián)系中外前后歷史背景，巧妙引導學生思考，僅直接羅列三個隱喻歷史內(nèi)涵，將導致學生只能機械記憶，而無法透過隱喻語言表象，再根據(jù)所學聯(lián)系思考隱喻深層歷史內(nèi)涵，也就缺少借已知理解未知，以具體推求抽象的思維轉(zhuǎn)換過程。

除學段分布外，又可從歷史時代觀察隱喻語言在教材中的分布特點。縱觀教材，隱喻語言主要集中在近現(xiàn)代史，古代史領域隱喻論述偏少。這或與近現(xiàn)代史歷史論述更詳盡具體，史料來源更豐富全面有關(guān)。近現(xiàn)代史中，又以中共黨史領域居多。黨史領域隱喻大部分并非教材編寫者原創(chuàng)，乃引用黨史中現(xiàn)存隱喻。隱喻與歷史具有天然聯(lián)系，善用隱喻可以說是共產(chǎn)黨人進行問題表征的傳統(tǒng)。以此為例，學生若要更好理解作為重中之重的黨史乃至近現(xiàn)代史相關(guān)概念，學會理解思考隱喻歷史內(nèi)涵是必修課。

從教材隱喻語言作用看，其主要目的是理解與論述。換言之，教材隱喻語言本質(zhì)上是服務于歷史概念認知。無論是“井岡山革命根據(jù)地的建立，點燃了‘工農(nóng)武裝割據(jù)’的星星之火”，還是“會議通過的《中華民國憲法》，不過是國民黨專制統(tǒng)治和蔣介石獨裁的裝飾品”，所謂“星星之火”“裝飾品”，著眼點均是理解認知與之對應的歷史概念，而非僅出于修辭角度考慮。因而學生在理解隱喻語言時，應主要從其思維認知層面思考，不能僅停留于修辭層面。

【注釋】

[1][美]喬治·萊考夫、馬克·約翰遜著，何文忠譯：《我們賴以生存的隱喻》，杭州：浙江大學出版社，2015年，第3頁。

[2]限于篇幅，無法覆蓋教科書中所有隱喻語言，故只能選取典型，也難免掛一漏萬。