基于歷史思維能力培養(yǎng)的“學史方法”欄目教學策略研究

摘要：歷史思維能力的培養(yǎng)，可在貫徹課標精神、落實核心素養(yǎng)的同時，給以歷史教學富有學科特性與學科價值的具體參照?；诖?，本文根據(jù)2024年版初中統(tǒng)編歷史教材七年級上冊“學史方法”欄目體現(xiàn)出的具體課例與方法論凝練結(jié)合，學術(shù)性與教育性兼?zhèn)洌?guī)整框架與待拓空間并存等特點進行解構(gòu)。提出優(yōu)化教學次序，實現(xiàn)知識與方法融通；增進欄目開發(fā)，發(fā)揮師生互動優(yōu)勢；活用核心概念，建構(gòu)適恰的概念體系等教學策略。

關(guān)鍵詞：初中歷史教學教學策略歷史思維能力

一、理清：歷史思維能力培養(yǎng)的教學導向

歷史思維能力是“思維主體在思維活動中的實際表現(xiàn)”，一般是指“學生順利完成歷史認知活動所必需的個性心理特征?！盵1]首都師范大學張漢林教授立足我國歷史教育的基本訴求與實際情況，圍繞四組核心概念（時間、證據(jù)、理解、意義），提出了由四大能力（時序思維的能力、運用證據(jù)的能力、歷史理解的能力、建立意義的能力）組成的歷史思維能力體系。該體系的建構(gòu)，根植于歷史教育的核心價值，解決歷史教學的實際問題，方便歷史教師的教學操作三項基本原則。[2]既確保其理論與實踐的雙重價值，亦對歷史思維能力培養(yǎng)實踐有所啟發(fā)。在實際教學中，學生歷史思維能力的習得，依托多樣而具體的思維活動得以展現(xiàn)，而“歷史學習的方法”正是這一具象化進程中的基要構(gòu)成。因此根據(jù)上述三條原則，領(lǐng)會其中要義，對新修初中統(tǒng)編歷史教材中新增的“學史方法”欄目做探討與研究。在貫徹課標精神、落實核心素養(yǎng)的同時，給以新修教材的新欄目富有學科特性與學科價值的參照導向之一。

二、分析：新修初中統(tǒng)編歷史教材七年級上冊“學史方法”欄目的解構(gòu)

歷史教育的核心價值，可概括為“關(guān)乎公民教育和人格教育兩個方面，皆以人為中心”[3]。在向?qū)W生傳遞人類過往經(jīng)驗之際，致力于學生的自我認識、個性彰顯以及集體意識與社會性的塑造；解決歷史教學的實際問題，既需要教師樂于、善于從日常教學中總結(jié)困惑與問題，也提示教師關(guān)注不同地區(qū)、學段、學情的中學歷史教學所共同面臨的普遍性問題，一定程度上做到“事無巨細，皆須留心”；方便歷史教師的教學操作，則重申無須盲求高深的理論、華麗的表述或復雜的技法，應(yīng)以“應(yīng)知必會”作為重要標準與實踐邏輯。由此可見，此三原則皆強調(diào)歷史教學中的“人”以及“人”的不同表現(xiàn)形式，具有鮮明的人文性、主體性、社會性與現(xiàn)實性特征，為后續(xù)的欄目解構(gòu)及教學策略的探討提供了導向參照。

（一）功能分析

從功能維度來看，中學歷史教學普遍認可“教材的重點包括基本歷史概念、基本歷史規(guī)律和歷史學研究方法?！盵4]“學史方法”系對歷史學研究方法的精粹提煉與精妙轉(zhuǎn)化，旨在契合當前中學歷史教學的實際需求，將學術(shù)研究范式融接于教育實踐領(lǐng)域。掌握歷史學科的基礎(chǔ)性方法，符合“精選和優(yōu)化課程內(nèi)容，突出思想性、基礎(chǔ)性”的課程理念與“落實立德樹人根本任務(wù)，體現(xiàn)歷史課程的育人功能，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，引導學生初步樹立正確的歷史觀、民族觀”的目標要求，亦能更好地實現(xiàn)歷史課程“鑒古知今、認識歷史規(guī)律、培養(yǎng)家國情懷、拓寬國際視野的重要作用?！盵5]唯有良法為基，新課標頒布以來提倡的諸多理念——大概念的提煉、結(jié)構(gòu)化內(nèi)容的處理、大單元教學的設(shè)計、以深度學習及高階思維為特征的學科與跨學科實踐活動等新模式，才能落地有依、順利開展，從而生成新課標、新教材、新課堂的理想聯(lián)動之效。

（二）內(nèi)容解構(gòu)

若從內(nèi)容上看，該欄目則具有如下特征：

1.具體課例與方法論凝練結(jié)合

本冊此欄目下設(shè)的“如何從出土文物中獲取信息”“如何掌握歷史紀年法”“如何閱讀歷史地圖”三法，依次將第8課《夏商周時期的科技與文化》、第13課《東漢的興衰》、第16課《三國鼎立》對應(yīng)為例。各自篇首做“文物是凝固的歷史”和“歷史地圖反映了特定時期的歷史地理狀況，包含著豐富的時空信息”[6]等扼要說明；旋即就課中內(nèi)容，如司母戊鼎、起義口號、官渡之戰(zhàn)示意圖等進行方法介紹與運用。如此編排形式是以學生“應(yīng)學必會”為基準，提供學習“遠遷移”的范例，幫助學生聯(lián)系“事”與“理”；有效避免理論與方法、微觀與宏觀之間的脫離或低效組合，起到“事理交融，史法并重”的理想學習效果。

2.學術(shù)性與教育性兼?zhèn)?/p>

史學之法是“建基于一定的認識論原則之上，且深受自然科學、哲學社會科學和其他學科學術(shù)發(fā)展的影響?！盵7]具有學科難度與門檻。但本欄目毫未徒增難度，而是旨在授予學生歷史學習、學業(yè)考試、歷史思維運用到當下與未來的路徑與策略。同時，篇幅上做到“一頁一法”言簡意賅，語言表述用詞考究，術(shù)語的概念解讀與運用符合歷史初學者的認知需求。再者，汲取了其他學科成熟的研究方法與成果，以加深對社會歷史復雜性的科學認識。如關(guān)注文物的歷史價值同時，亦著眼其藝術(shù)與科學價值等內(nèi)容，顯出所涵蓋的洞察視角既涉及理性的物質(zhì)層面，又關(guān)注學生的感性精神世界，當可謂是“科學嚴謹，趣味相生”。

3.規(guī)整框架與待拓空間并存

歷史紀年法中談到“干支紀年法”“王位紀年法”和“年號紀年法”等，歷史地圖閱讀法涵蓋“看圖名”“看圖例”“看圖注”等，可見該欄目行文為“總分”結(jié)構(gòu)，內(nèi)容框架齊整。便于捕捉教學難點，抓住學習重點，構(gòu)成學生易識的共性與規(guī)律，適合歷史初學者的記憶理解與運用。一般來說“只有充分挖掘出教材的隱性價值，才能作出更好的教學設(shè)計，上出更加精彩的課?！盵8]因此對本欄目的解構(gòu)，不僅要看到已呈現(xiàn)的內(nèi)容，還應(yīng)意識到未寫而蘊的部分；發(fā)現(xiàn)由此激發(fā)的思維、引起的困惑、聯(lián)系的已知等。

若從歷史思維能力培養(yǎng)的維度探其潛隱價值，可見欄目在闡述學史之法的同時，引發(fā)一系列緊密相連的問題。例如，“從‘出土文物’中獲取信息”喚起運用證據(jù)的思維，引發(fā)“過往的新聞報刊、名人故居、書信等‘非出土’實物是否也能獲取諸多歷史信息？”等問題；從歷史理解的思維來看，可琢磨“這些出土文物的作者身處何時何地？出于何意制作此物？”。在學習“如何閱讀歷史地圖”時，會聯(lián)想到運用當今地圖對照，不僅感慨滄海桑田，更能探尋變遷與存續(xù)其間。誠然不同視角，當有更豐富的待拓空間。此既能強調(diào)在該學段學習歷史最基礎(chǔ)、最急需的法門，又留有自主思考與開發(fā)應(yīng)用的廣闊空間，頗有“重處著筆，意味深長”之意。

除以上優(yōu)點外，受篇幅所限難免存在缺憾。譬如，欄目只涉及分析的路徑、思考的策略，而未及分析思考的要領(lǐng)、要素與憑據(jù)。為什么獲取文物信息可以從歷史、藝術(shù)、科學價值三方面入手？關(guān)注其中的某一價值應(yīng)如何具體考量等，便是未能做到“事要知其所以然”，亟待教師補缺。其次，篇末總結(jié)不足，未能總結(jié)升華。篇首“以法系課”“以課識法”快速引入該方法在某課的運用，但篇末未設(shè)置總結(jié)與延展。若是將“總分”改為“總分總”結(jié)構(gòu)，補充思維的點撥、關(guān)聯(lián)轉(zhuǎn)化的學后反思、同后續(xù)學習的銜接、與現(xiàn)實的聯(lián)系等；甚至在末尾稍加提升難度、帶入“像歷史學家思考”等更高要求。適當展露與歷史研究之間存在的異同，激起學生的好奇心與探索欲。學史之法的習得，使學生以新的視角重新審視已學和將學的歷史知識，以及與過往歷史相關(guān)的各種問題，這也讓歷史學習新獲向元認知層面進階的可行路徑。

三、方法：基于歷史思維能力培養(yǎng)的“學史方法”欄目教學策略探討

上述“學史方法”欄目特點，與培養(yǎng)歷史思維能力的三原則及其“與人相關(guān)”的鮮明特征（人文性、主體性、社會性與現(xiàn)實性）具有內(nèi)在一致性，為教學策略的探討提供必要的啟示。

（一）優(yōu)化教學次序，實現(xiàn)知識與方法融通

教學次序是開展歷史教學易忽略的問題。從現(xiàn)實性出發(fā)，根據(jù)教學實際、師生需要創(chuàng)造性地調(diào)整教材內(nèi)容的教學次序，有助于本欄目價值的充分發(fā)揮。

1.順序教學

是指遵循教材內(nèi)容的編寫次序，在完成本冊教材的課程教學之后，再進入“學史方法”欄目的講解與學習。在欄目對應(yīng)的“第8課《夏商周時期的科技與文化》”“第13課《東漢的興衰》”“第16課《三國鼎立》”三課回顧的基礎(chǔ)上，運用新方法、借助更具有歷史思維能力的視角再次審視熟悉的內(nèi)容，此利于在學期末，對之前所學溫故知新。亦可聯(lián)系前后單元內(nèi)容，設(shè)置研習“中華文明起源”相關(guān)的出土文物信息、重回“兵馬俑考古發(fā)掘現(xiàn)場”、對比兩漢形勢地圖異同等運用進階思維的探究任務(wù)。

2.插序教學

即不再按照基本的課時教學次序，將三則方法拆分到對應(yīng)的三課之中。在完成原課時主體內(nèi)容的教學后，加入“學史方法”層面的凝練總結(jié)。三法別出心裁地按照課時先后呈現(xiàn)，又在歷史學習邏輯、學生實際運用等方面存在漸進次序，故教師可循序漸進地實現(xiàn)知識學習和學史方法的融合。經(jīng)一學期的積累，可分階段分重點地將不同的學史方法掌握。

3.導言教學

該欄目雖設(shè)置在教材末尾，但也無妨在學期伊始的導言課上做簡要介紹。“導言課的目的，主要是指導學生了解為什么學習歷史、學習什么歷史和怎樣學習歷史等問題”[9]。當前七年級上冊的歷史導言課，多以“歷史與歷史學是什么”“為什么要學習歷史”“中學階段如何學好歷史”為核心主題。而在“如何學好歷史”板塊中，常傾向于泛化的“學習技巧”闡述，諸如做好課前預習、注重大小標題、堅持課后總結(jié)等，較少觸及歷史學科獨有的學習方法體系。鑒于此，將本欄目融入導言課，可有效彌補上述不足，為學生后續(xù)的歷史學習奠定重視科學方法、凸顯學科特性的良好基調(diào)。

（二）增進欄目開發(fā)，發(fā)揮師生互動優(yōu)勢

對該欄目的開發(fā)屬于教材二次開發(fā)的一種，實質(zhì)上是在基于教材，又創(chuàng)造性、個性化地超越教材。而師生的互動，是從人的“主體性”出發(fā)，拓寬教學反饋渠道、獲取學生真實需求的重要手段。因此，充分發(fā)揮師生互動利好，可作為欄目開發(fā)的良好憑借。

1.由近及遠

教師的首要開發(fā)任務(wù)，是提煉欄目內(nèi)容的共通性特征，辨識各內(nèi)容模塊的難易程度。隨后整理那些相似度高、難度較低的知識或習題，引導學生在面對相仿內(nèi)容或主題時，初步達成“近遷移”能力，能迅速將既有知識或技能應(yīng)用于“相近的新情境”。此外，在較長時間的教學周期里，還需培養(yǎng)學生的“遠遷移”能力。發(fā)現(xiàn)那些學生需較長時間掌握的與原初內(nèi)容或主題“迥然不同的新情境”，從而實現(xiàn)“學史方法”的廣泛適用與深刻內(nèi)化。例如，由《官渡之戰(zhàn)示意圖》，向《赤壁之戰(zhàn)示意圖》延展便是一次“近遷移”；再到《新航路的開辟示意圖》的讀圖與信息提取，則是難度跨越較大的“遠遷移”。

2.學生參與

引導學生參與欄目開發(fā)過程，可借助學生的積極性與想象力，拓寬開發(fā)空間；更能貼合學生的真實需要，提升欄目開發(fā)的針對性。居于主體地位的學生，是轉(zhuǎn)化周邊資源以滿足學習與發(fā)展需求的最直接的實踐者，由此開發(fā)得來的教學資源更具吸引力和成效。同時，也要謹防陷入“過度強調(diào)狹窄的個體問題而忽略集體視野”的誤區(qū)，需要關(guān)照學生之間、師生之間等多種合作與凝聚。意味著在欄目開發(fā)過程中，打造一種立于實際的“學習共同體”，提升學生主體參與的質(zhì)量與成效。

3.回歸真實

《義務(wù)教育課程方案》強調(diào)要“加強知識學習與學生經(jīng)驗、現(xiàn)實生活、社會實踐之間的聯(lián)系”[10]。因此，應(yīng)摒棄局限教材本身、應(yīng)考導向等思維定式，轉(zhuǎn)向課堂之外的廣闊真實世界，尋找課堂與現(xiàn)實的連接點。譬如，馬克思曾言，人是“一切社會關(guān)系的總和”，可見社會性便是學生必須體認的真實世界的基本屬性之一。于是，講解蔡倫改進造紙術(shù)時，可在社會的廣泛聯(lián)系下做重新審視。產(chǎn)生“為何身為宦官的蔡倫要改進造紙術(shù)？”“改進之后為何要獻于皇帝？”“皇帝為何重視造紙？”等問題，此為將歷史思維、學史之法置于錯綜復雜的、真實的社會之網(wǎng)中。

（三）活用核心概念，建構(gòu)適恰的概念體系

概念是把事物納入體系的工具。概念解讀與體系構(gòu)建，是通往高階思維能力的路徑。知識置于結(jié)構(gòu)方能活用。將“學史方法”的核心概念置于結(jié)構(gòu)化的概念體系之中，強化各法間聯(lián)系，明晰運用邏輯，為駕馭多種歷史學習手段奠定基礎(chǔ)。

學史過程中，一般有兩類概念。一類有關(guān)歷史本體，如世襲制、百家爭鳴等，是對歷史人物、事件等的概括性認識，是歷史思維的對象；另一類有關(guān)歷史認識，如“證據(jù)”“解釋”等，是對歷史認識過程與方法的概括，亦是對歷史本體概念的應(yīng)用，學史方法的相關(guān)概念便屬此類。因語言對思維具有強大的反向塑造作用，掌握第二類概念，學生更易獲得思考歷史問題的新領(lǐng)域和新角度。而要將此類概念，構(gòu)建出得當?shù)膶W史方法概念體系，需回答“概念如何形成系統(tǒng)化的概念體系”以及“如何建構(gòu)適用于中學歷史學習方法的概念體系”兩個關(guān)鍵問題。

首先，分析概念要義與構(gòu)成要素。概念的拆解不能停留在詞匯本身，避免陷入“咬文嚼字”的漩渦，違背便于師生操作的初衷。如“閱讀歷史地圖”，就不能只看到“閱讀”和“地圖”兩點，還涉及“證據(jù)”“時空信息”“人為繪制”等要素。

其次，總結(jié)共性與劃定基準。歸納不同學史方法的共同特點，形成各概念與要素的聯(lián)系與層級。即將學史方法進一步抽象，尋找妥帖的“上層概念”。前文提到的歷史思維能力體系中的時序、證據(jù)、理解等；以及五大歷史學科核心素養(yǎng)的唯物史觀、時空觀念、史料實證等，均可發(fā)揮上層概念之效。

再次，持續(xù)調(diào)整與動態(tài)完善。在實踐中，逐步提升學史方法概念體系的適切性與有效性。為便于學生理解與鞏固，可適當補充史學理論知識，如介紹“二重證據(jù)法”所強調(diào)將“紙上之材料”與“地下之新材料”相互印證，既能向?qū)W生科普王國維先生談及的“古來新學問起，大都由于新發(fā)現(xiàn)?！碧嵘龑W生史學底蘊；也能自然勾連“歷史文獻閱讀法”“比較法”等相關(guān)概念，增強概念間的聯(lián)系。亦可以“活用學史方法解題”為主題立意，以師生共同探究的任務(wù)導向，為傳統(tǒng)的歷史習題課賦能，在對教材思考題、課后習題、歷史試題的探討與分析中將學史方法“內(nèi)化于心，外化于行”。另外，編制朗朗上口的方法口訣，編寫突出學史方法運用的配套習題，供學生更好地記憶與練習，也是可行的手段之一。

【注釋】

[1]張漢林：《歷史思維能力研究》，北京：北京師范大學出版社，2023年，第21頁。

[2]張漢林：《歷史思維能力研究》，第62—67頁。

[3]趙亞夫：《中學歷史教育學》，北京：北京師范大學出版社，2019年，第59頁。

[4]鄭林：《中學歷史教材分析》，北京：光明日報出版社，2013年，第59頁。

[5]中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第1—6頁。

[6]教育部組織編寫：《中國歷史七年級上冊》，北京：人民教育出版社，2024年，第121—123頁。

[7]本書編寫組：《史學概論》，北京：高等教育出版社，人民出版社，2009年，第129頁。

[8]吳立寶、王光明、王富英：《教材分析的幾個視角》，《教育理論與實踐》2016年第23期，第39—42頁。

[9]瞿林東：《中國中學教學百科全書歷史卷》，沈陽：沈陽出版社，1991年，第533頁。

[10]中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第14頁。