“史論結合”之“論”概念辨析

摘要：“論從史出”與“史論結合”是中學歷史教學的常用術語。部分中學歷史教師經常將二者等同混用。筆者發(fā)現，在史學研究領域，“史論結合”之“論”指的是指導歷史研究的理論與方法，并不是歷史結論；在中學歷史教學領域，“史論結合”之“論”所指的具體內涵是唯物史觀，強調的是學生在唯物史觀運用層面的具體要求，并且“史論結合”這一具體實踐要求也并不是面向所有學段、所有階段的學生。

關鍵詞：史論結合論從史出唯物史觀

“論從史出”與“史論結合”是中學歷史教學的常用術語。相關的文章有時在標題中將二者并列，例如《論從史出，史論結合——史料實證素養(yǎng)培養(yǎng)策略研究》?？梢?，二者在中學歷史一線教師眼中具有一致性。這兩個術語表述的含義是完全相同、部分相同，還是完全不同？在知網中檢索以“論從史出”和“史論結合”為主題的相關文章，筆者發(fā)現，一部分中學歷史教師并不真正理解二者的含義，造成了很多場合的誤用，并在此基礎上探討中學歷史教學中的實踐與思考。

張春娥在《初探中學歷史教學史論結合法》中說，“歷史學是在一定的歷史觀指導下，研究人類社會以往運動發(fā)展過程的一門社會科學，……只有全面系統(tǒng)地了解掌握歷史現象，才能得出正確的結論，故稱‘論從史出’，只有在充分占有史實的前提下觀察歷史現象，才能揭示歷史現象的本質，體現史論結合?！盵1]文章認為“史論結合”和“論從史出”中的“論”都是歷史結論，是師生通過對歷史事實的占有和理解，所產生的觀點、結論與認識。只是，“史論結合”中的“論”比“論從史出”的“論”要更加深刻、貼近歷史現象的本質。李蘊山等人直接在文章中對“史論結合”的“論”進行定義，認為“論”“是通過對歷史事實的分析而得出的觀點和結論，是有關歷史本體的認識論內容，是對史料的分析、概括達到一定程度的產物，這里應突出的是理論性?！盵2]在此基礎上，作者進一步探討了中學歷史教學實踐“史論結合”的方法，認為教師應該關注如何從不同類型的史料中生成歷史結論。此外，在這個定義中將“史論結合”中的“論”理解為一種歷史認識論的概念。這里又涉及到歷史本體論、認識論和方法論的問題，反映出的是部分一線教師史學理論和歷史理論的不清與混用。[3]

通過上述例子，中學歷史教學中歷史理論、史學理論概念不清可見一斑。只有明晰兩個概念真實的語境與所指，才能真正在中學歷史教學中落實歷史學科核心素養(yǎng)，將“史論結合”和“論從史出”落到實處。

一、歷史研究視域下“史論結合”之“論”

為了正確理解“史論結合”的含義，我們有必要厘清這一表述的歷史淵源。史學研究中，“論從史出”“史論結合”還有“以論帶史”這個相關概念。這三個概念出現于特定的時代語境。新中國成立后，興起了馬克思主義理論的研究熱潮，該怎樣處理馬克主義理論與歷史研究的關系成為了當時歷史學界的熱點問題，[4]這三個概念就在這場跨越數十年的討論中先后出現。

這三個概念在歷史學研究中的內涵又如何？學者曾說：“‘以論帶史’是從政治和意識形態(tài)的角度來立論的，‘論從史出’或‘史論結合’側重的則是研究的程序和方法，兩者似乎不在一個話語系統(tǒng)中。而且，這三種主張中的‘論’，涵義似乎并不一樣?！搹氖烦觥摹摗侵戈P于具體問題的觀點。‘史論結合’的‘論’是指用以解釋史實的理論，而‘以論帶史’的‘論’側重的是‘指導思想’?！盵5]可見，在史學研究領域內，“論從史出”和“史論結合”是在方法論層面對歷史學的探討，二者闡述了歷史研究的不同路徑?！罢搹氖烦觥睆娬{的是歷史研究應該史料為先，依靠史料得出歷史結論。而“史論結合”強調的則是在歷史研究中，研究者不僅要占有大量史料，以史料為依據，同時要充分利用理論方法作為分析史料的武器。歷史學科之特性，不在于它講述的是過去的故事，而在于它以特有的思維方式講述過去的故事。[6]

另一個值得關注的問題是，這兩個概念中所涉及的“論”所討論的維度也并不相同。“論從史出”的“論”是一種觀點、解釋、認識、結論，這是在歷史認識論層面的探討。它的本質其實是歷史解釋、歷史理論?！笆氛摻Y合”的“論”側重歷史研究、歷史觀照方法，是歷史方法論，直指歷史研究過程。那么，在歷史研究中，認識會有千千萬萬，哪怕是相同的史料，在不同的研究主體手中，也會得出不同結論。而史學理論則不然，并不是所有的歷史研究成果都是史學理論，史學理論一定是開創(chuàng)了某種研究范式、提供了一種進一步研究歷史的路徑或方法。

二、中學歷史教學視域下“史論結合”之“論”

中學歷史教學與歷史研究的使命和方法存在明顯差異?！耙吹綒v史有效教學的原動力在歷史學，從歷史學的角度去考慮問題；也要看到歷史教育與歷史學的差異，從歷史教育的核心價值去考慮問題，不能簡單地將歷史教育看成是歷史學的‘幼稚版’。”“對于歷史教育來說，其職責就是通過引導學生思考各種具體的歷史問題，從而形成某種相對固定的理論思維模式，進而指導其日后的生活、工作與學習?！盵7]中學歷史教學既然與歷史學如此不同，那么，在中學歷史教學視域下的“史論結合”是否能脫離歷史學研究的話語體系，有新的理解？是否能將它和“論從史出”等同理解呢？

教育部先后制定了新的《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》和《義務教育歷史課程標準（2022年）》，其中都可以看到“史論結合”的身影（見表1）。

從《普通高中課程標準》第一處使用“史論結合”的語境可見，《課標》的編寫者認為歷史探究的基本原則與方法之一是唯物史觀的指導，附錄《歷史學科核心素養(yǎng)水平劃分》中提到，“能夠將唯物史觀運用于歷史學習、探究中，并將其作為認識和解決現實問題的指導思想”。[8]只有運用了這一歷史探究原則與方法，才能盡量做到全面和客觀的評述歷史。第二處和第三處的使用更明顯的指向了唯物史觀這一核心素養(yǎng)的落實方法。可見，“史論結合”指的是在高中歷史學習的方法路徑——唯物史觀。

《義務教育歷史課程標準》關于“史論結合”的表述只有一處，出現在樣題中，題干容易讓讀者將“史論結合”理解為在具體的論述中要有史實、結論，史實和結論要緊密相連。但是，從評分標準和答案示例中可以窺探出背后深意，評分標準水平4要求觀點“明確，有新意或有思想深度”，材料運用與論述要“緊扣自己的觀點加以論述，運用材料中兩個以上的史實，能夠做到史論結合，邏輯清晰”。問題是怎樣的觀點才能算得上有新意或有思想深度呢？答案示例給出了3個觀點，分別是“全民族抗戰(zhàn)是中國抗戰(zhàn)勝利的根本原因?！薄爸挥惺澜绺鲊嗣駡F結協(xié)作反對侵略戰(zhàn)爭，才能贏得和平?！薄爸袊鴳?zhàn)場是世界反法西斯戰(zhàn)爭的東方主戰(zhàn)場?！盵9]顯然，這三個觀點都有思想深度，而思想深度的來源可以再次參見這三個答案示例的論述部分，“在全民族抗戰(zhàn)的旗幟下，中華兒女共赴國難、團結抗戰(zhàn)，”“由此可見，只有世界各國人民團結協(xié)作反對侵略戰(zhàn)爭，才能贏得和平。”“中國疆域遼闊，地形復雜，全民族艱苦抗戰(zhàn)，牽制日軍兵力最多?！盵10]三個答案示例都看到了“人民群眾在社會歷史發(fā)展中的重要作用”，[11]符合義務教育階段唯物史觀的目標要求“知道人民群眾是物質生產的主要承擔者和歷史的創(chuàng)造者”。[12]可見，這里的“論”指的也是在唯物史觀的理論指導下進行歷史探究。

綜上所述，在中學歷史的話語體系，“史論結合”強調的是唯物史觀與基本歷史史事之間的關系。其中的“論”基本可以確定就是唯物史觀。這與“論從史出”是涇渭分明的兩個概念?！罢搹氖烦觥迸c中學歷史核心素養(yǎng)體系中最直接相關的其實是歷史解釋。在高中歷史學科核心素養(yǎng)中，素養(yǎng)4.歷史解釋的水平2與水平4都要求學生能夠在史料的綜合分析基礎上提出自己的歷史解釋。這里的“論”則是指學生自己的歷史解釋、歷史結論、歷史觀點或歷史認識。而容易讓人對“史論結合”和“論從史出”產生誤解的表述其實也恰恰就在歷史解釋這一素養(yǎng)。歷史解釋的水平2中有這樣的表述，“能夠在歷史敘述中將史實表述與歷史解釋結合起來?！盵13]這一條目表述的意思是要求學生在一個完整規(guī)范的歷史解釋中，要具備觀點、史實和論述。許多一線教師將“史論結合”和“論從史出”混為一談，也正是在這一點上。歷史解釋語境下的“史”是史實，“論”是觀點和論述的結合。這個“論”與《課程標準》話語體系中“史論結合”的“論”風馬牛不相及。

三、唯物史觀視域下“論”的探討

通過上述分析，我們可以發(fā)現，“史論結合”之“論”是方法論，指分析和觀察歷史現象的理論武器，但中學歷史教學的“論”顯然并沒有歷史學術研究中的“論”那么多元，唯物史觀具有不可撼動的至高地位。[14]這是為何？這種現象合理嗎？

這里的話題實際轉向中學歷史教學以馬克思主義唯物史觀為指導是否具有合理性的問題。關于這一話題，許斌提出，“一個社會的主流歷史觀必須要由這個社會的主流意識形態(tài)所決定。”“通過歷史課的學習，學生……更重要的是在這個基礎上，形成特定的對本民族歷史的集體記憶，培養(yǎng)現實社會需要的世界觀?！薄拔ㄎ锸酚^是馬克思主義理論的重要組成部分，它既是我們研究歷史的重要理論指導，也是我們認識社會的世界觀?！彼磸蛷娬{唯物史觀對中學生形成科學的世界觀的重要意義。[15]其實，盡管在理論逐漸多元化的史學研究領域，史學家們也驚嘆于馬克思主義史學對于史學研究的重要價值。李宏圖曾經引文評價唯物史觀，“馬克思的整個世界觀不是教義，而是方法。它提供的不是現成的教條，而是進一步研究的出發(fā)點和供這種研究使用的方法?！薄凹热粴v史唯物主義并沒有說明全部歷史，那么，對具體歷史的解釋與說明，就只有靠我們運用歷史唯物主義方法、通過具體而深入的研究去解決。而且這一方法的具體運用，即它應用于不同的歷史環(huán)境而得出的歷史結論，……正是馬克思主義的生命力之所在?！盵16]可見，無論站在史學研究的視角，還是中學生歷史學習的視角，唯物史觀的重要性都毋庸置疑。

但是，具體到義務教育階段，《義務教育課程標準》中并沒有在正文中提到“史論結合”，只是在樣題中提到，可見義務教育階段整體對學生的唯物史觀素養(yǎng)要求較低，這也符合學生在義務教育階段的實際學習能力?！读x務教育課程標準》在核心素養(yǎng)內涵闡述部分，對唯物史觀的闡述前兩段與《高中課程標準》完全一樣，但是在最后加了一句“在義務教育階段，要求學生初步學會在唯物史觀的指導下看待歷史?！盵17]一方面強調了要求的程度較低，另一方面?zhèn)让嬲f明了并沒有要求學生在初中階段做到在唯物史觀的指導下，形成新的觀點，并能夠“史論結合”的進行歷史解釋。這在近六年北京歷史中考試卷中得到印證。2018年至2023年的北京中考試題中對唯物史觀的考查并沒有體現在主觀題，[18]而是在選擇題，滲透著唯物史觀的基本歷史觀點。

《普通高中歷史課程標準》對唯物史觀素養(yǎng)的學業(yè)質量水平劃分為2個等級，水平2和水平4。水平2是高中生在本學科應該達到的合格要求。水平4是學業(yè)水平等級性考試的命題依據。《高中歷史課程標準》中“史論結合”明確出現的第二處“能夠史論結合、實事求是地論述歷史與現實問題?！本统霈F在水平4中，可見，在唯物史觀素養(yǎng)的落實中，能夠“史論結合”的運用唯物史觀也并不是面向所有高中生的要求標準。筆者整理了2018年至2023年的北京高中歷史學業(yè)水平考試試卷，發(fā)現在主觀題的考查中，并沒有使用“史論結合”一詞。相反，在2018年至2023年北京高考歷史試題（見表2）中，除2019年外，其他每年都在主觀題的答題要求中明確注明“史論結合”。這里的“史論結合”其實是要求考生能夠運用唯物史觀進行歷史闡述。因此，我們需要形成共識，“史論結合”指向的是唯物史觀落實的高水平和高質量層級。從課標、考試的視角看，唯物史觀的落實層級劃分與考查非常明確，并非要求所有的高中生都能“史論結合”的運用唯物史觀。從現實的情況來看，真正能夠自覺地運用唯物史觀進行歷史闡述、歷史解釋，即使對高中的學生來講，難度也非常大。

只有明晰史學術語的基本概念，中學歷史教師才能科學的運用史學術語；只有在正確的場合使用史學術語，中學歷史教師才能夠在備課時明確學生的學習目標，才可能設計出指向具體目標的學習環(huán)節(jié)，有針對性的訓練學生的學科核心能力，真正有效的滲透歷史學科核心素養(yǎng)。只有這樣，歷史教師的指導引領作用才能真正發(fā)揮出來。

【注釋】

[1]張春娥：《初探中學歷史教學史論結合法》，《科技信息》2010年第34期，第331頁。

[2]李蘊山：《歷史教學應注重“史論結合”》，《成功（教育）》2009年第3期，第119頁。

[3]關于“史論結合”與“論從史出”概念混同使用的論文還有王進民的《歷史教學應注重“史論結合”》、王軍的《溯源更見枝葉茂，淺談歷史教學中的史論結合》、蘇寶勝的《歷史教材體系史論結合管窺》等。

[4]參見蔣大椿、李洪巖：《近四十年來史論關系研究綜述》，《歷史研究》1992年第2期。

[5]李劍鳴：《歷史學家的修養(yǎng)與技藝》，上海：三聯(lián)出版社，2007年，第145頁。

[6]張漢林：《歷史思維能力研究》，北京：北京師范大學出版社，2023年，第1頁。

[7]張漢林：《歷史思維能力研究》，第17、64頁。

[8]中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標準》，北京：人民教育出版社，2020年，第70頁。

[9]中華人民共和國教育部：《義務教育歷史課程標準》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第68—69頁。

[10]《義務教育歷史課程標準》，第68—69頁。

[11]《普通高中歷史課程標準》，第6頁。

[12]《義務教育歷史課程標準》，第6頁。

[13]《普通高中歷史課程標準》，第71頁。

[14]在《義務教育課程標準》和《普通高中歷史課程標準》的前言部分，都明確提出“堅持馬克思主義的指導地位”。

[15]許斌等：《中學歷史教科書的歷史觀問題淺議》，《歷史教學》2012年第19期。

[16]李宏圖：《歷史學的理論與方法》，洛陽：河南大學出版社，1999年，第265、270頁。

[17]《義務教育歷史課程標準》，第4頁。

[18]例如，2023年北京市初中學業(yè)水平考試歷史試卷中選擇題第3題考查鐵制工具發(fā)展對推動社會發(fā)展的作用，體現了唯物史觀的基本觀點。