基于觀察量表的歷史教學(xué)提問(wèn)分析與反思

摘要：“學(xué)”始于問(wèn)題，有效的問(wèn)題是課堂教學(xué)的心臟。以有效提問(wèn)為觀察點(diǎn)，從提問(wèn)數(shù)量、問(wèn)題層次、提問(wèn)的目的指向、問(wèn)題表述和學(xué)生回答方式，對(duì)課堂提問(wèn)進(jìn)行觀察分析。頻繁提問(wèn)、問(wèn)題表述模糊、問(wèn)題超越學(xué)生認(rèn)知水平，都會(huì)導(dǎo)致問(wèn)題失效。教師提問(wèn)應(yīng)游走于學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)情之間，確保問(wèn)題既貼近目標(biāo)又符合學(xué)情，精心雕琢問(wèn)題設(shè)計(jì)的每一個(gè)細(xì)節(jié)，讓提問(wèn)真正落地，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

關(guān)鍵詞：觀察量表歷史教學(xué)提問(wèn)走向整體的世界

“學(xué)”始于問(wèn)題，教學(xué)與提問(wèn)，猶如硬幣的兩面，密不可分。任何一種教學(xué)方法的實(shí)施，皆與提問(wèn)、釋疑緊密相連?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）明確指出：“以問(wèn)題為引領(lǐng)作為展開教學(xué)的切入點(diǎn)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次，設(shè)置需要在教學(xué)過(guò)程中解決的問(wèn)題。”同時(shí)強(qiáng)調(diào)“學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，要在解決學(xué)習(xí)問(wèn)題的過(guò)程中理解歷史，在說(shuō)明自己對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題的看法中解釋歷史。”[1]新課程學(xué)習(xí)方式依然強(qiáng)調(diào)問(wèn)題的重要性，提出有效問(wèn)題，堪稱課堂教學(xué)的生命線。如何判斷提問(wèn)的效度？又該如何提出有效的問(wèn)題？本文旨在借助觀察量表，進(jìn)行推論分析。

一、“提問(wèn)之有效性”觀察量表的設(shè)計(jì)

教育理論研究者認(rèn)為教師設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)時(shí)應(yīng)考慮：教學(xué)的目的與提問(wèn)的目的，哪些類型的問(wèn)題最適合于實(shí)現(xiàn)這些目的，課堂提問(wèn)能在多大范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)這些目的；好的課堂提問(wèn)，表現(xiàn)教師對(duì)教材有深入研究，與學(xué)生的智力和知識(shí)發(fā)展水平相適應(yīng)，能激發(fā)學(xué)習(xí)的欲望，有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中的各項(xiàng)具體目標(biāo)，富有啟發(fā)性，并能使學(xué)生自省。[2]“好問(wèn)題”應(yīng)符合以下要素：圍繞著教學(xué)的重點(diǎn)提出問(wèn)題，使問(wèn)題的提出與解答有利于完成教學(xué)任務(wù)；提出的問(wèn)題是明確而具體的，便于使學(xué)生領(lǐng)會(huì)要求；提出的問(wèn)題能夠引起學(xué)生的興趣，促使學(xué)生進(jìn)行探究；問(wèn)題有一定的疑難性，能夠調(diào)動(dòng)、引發(fā)學(xué)生積極思考；問(wèn)題有一定的難度，又適合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，學(xué)生經(jīng)過(guò)努力是可以回答的。[3]一個(gè)有效的問(wèn)題必須是學(xué)生能夠組織回答并積極參與學(xué)習(xí)過(guò)程的問(wèn)題，在設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題時(shí)，應(yīng)注意：與教學(xué)目標(biāo)相適應(yīng)；與學(xué)生年齡相適應(yīng)；照顧到學(xué)生已有的歷史知識(shí)積累；問(wèn)題表述要清晰。[4]這些關(guān)于有效問(wèn)題的研究，共同指向了教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生認(rèn)知水平及問(wèn)題表述。

從教學(xué)法的角度看“提問(wèn)的效度”，其思考的思路是：為何提問(wèn)（目的），問(wèn)了什么（內(nèi)容），問(wèn)了誰(shuí)（對(duì)象），什么時(shí)候問(wèn)（時(shí)機(jī)），怎么問(wèn)（方式），什么情況下問(wèn)（背景）。在可能的情況下，還應(yīng)記錄學(xué)生的回答情況（內(nèi)容、對(duì)象、時(shí)間、方式）以作為輔助性依據(jù)，這樣就能比較全面地了解提問(wèn)的效度了。[5]基于上述研究成果，本文嘗試將教學(xué)提問(wèn)的研究框架細(xì)化為五個(gè)觀察指標(biāo)，據(jù)此設(shè)計(jì)觀察量表（見表1），旨在通過(guò)課堂觀察收集實(shí)證數(shù)據(jù)，進(jìn)而分析并評(píng)估提問(wèn)的效度。

指標(biāo)一：提問(wèn)數(shù)量?，F(xiàn)實(shí)課堂存在教師提問(wèn)頻繁且追問(wèn)過(guò)緊，導(dǎo)致學(xué)生難以深入思考的現(xiàn)象。教師變一講到底為一問(wèn)到底，為了提問(wèn)而提問(wèn)的現(xiàn)象尤為突出。在40分鐘的課時(shí)內(nèi)，除去課堂導(dǎo)入和總結(jié)，留給學(xué)生探究和解決問(wèn)題的時(shí)間顯得尤為寶貴且有限。如何在有限的課時(shí)內(nèi)，提出內(nèi)容適切、數(shù)量適度，且有助于學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的問(wèn)題，這需要我們對(duì)課堂提問(wèn)進(jìn)行觀察分析。

指標(biāo)二：?jiǎn)栴}的層次劃分。布盧姆將認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為六個(gè)層次：識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。[6]這些層次不僅是教育目標(biāo)的階梯，更是問(wèn)題設(shè)計(jì)的導(dǎo)向標(biāo)。前三個(gè)層次側(cè)重讓學(xué)生掌握基礎(chǔ)事實(shí)，其對(duì)應(yīng)的問(wèn)題設(shè)計(jì)往往呈現(xiàn)出封閉性的特點(diǎn)。后三個(gè)層次則躍升至培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維與批判性思考，可視為開放性問(wèn)題。在教學(xué)中，穿插使用不同層次的問(wèn)題，更能有效促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的全面達(dá)成。值得注意的是，高中歷史課堂提問(wèn)應(yīng)側(cè)重訓(xùn)練學(xué)生分析、綜合和評(píng)價(jià)的能力。

指標(biāo)三：提問(wèn)的目的指向。提問(wèn)旨在達(dá)成既定的教學(xué)目標(biāo)，目標(biāo)需緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)設(shè)定。課程標(biāo)準(zhǔn)的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”與“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”共同構(gòu)成了學(xué)科落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的“雙核心”。

指標(biāo)四：?jiǎn)栴}表述。問(wèn)題表述是否精準(zhǔn)在很大程度上會(huì)影響學(xué)生解決問(wèn)題的效果。一個(gè)有效的問(wèn)題，其表述應(yīng)當(dāng)明確具體，學(xué)生一看便能領(lǐng)會(huì)其要求，明確其指向。若問(wèn)題措辭模糊，題意籠統(tǒng)，且詞匯難度超越學(xué)生認(rèn)知水平，這都將削弱學(xué)生解決問(wèn)題的質(zhì)量，進(jìn)而影響教學(xué)效果。

指標(biāo)五：學(xué)生回答方式。學(xué)生學(xué)習(xí)是課堂的核心，通過(guò)觀察學(xué)生回答方式，可以了解、掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，反思提問(wèn)的有效性，反饋教學(xué)中存在的問(wèn)題。我們需要反思：?jiǎn)栴}的設(shè)計(jì)是否契合學(xué)生的認(rèn)知能力？學(xué)生是否已經(jīng)具備解決問(wèn)題所必需的知識(shí)、方法和能力？在解答過(guò)程中，學(xué)生是否需要教師進(jìn)一步點(diǎn)撥與引導(dǎo)？此外，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是否激發(fā)了新的疑問(wèn)和探究欲望？通過(guò)這些問(wèn)題，我們能夠更加全面審視提問(wèn)的針對(duì)性和教學(xué)效果的達(dá)成度。

二、“提問(wèn)之有效性”觀察量表的運(yùn)用與分析

在一次高三教學(xué)研討會(huì)上，某教師講授了《中外歷史綱要（下）》第三單元《走向整體的世界》單元教學(xué)研討課，筆者聚焦于教學(xué)提問(wèn)的有效性這一觀察點(diǎn)，借助表1開展了課堂觀察，現(xiàn)將觀察結(jié)果呈現(xiàn)于表2中。

根據(jù)表2，結(jié)合高三單元復(fù)習(xí)課的獨(dú)特性及學(xué)情，對(duì)本課教學(xué)提問(wèn)效度進(jìn)行推論分析。

（一）頻繁提問(wèn)往往導(dǎo)致教學(xué)問(wèn)題的低效，甚至無(wú)效。提問(wèn)真正的目的是引導(dǎo)學(xué)生在思考與研習(xí)中掌握關(guān)鍵知識(shí)，涵養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)。從表2來(lái)看，這節(jié)課依托10則文字材料和5張圖片，共提出11個(gè)問(wèn)題，很遺憾，第11個(gè)問(wèn)題即建構(gòu)單元思維導(dǎo)圖的任務(wù)，在課堂上并未解決，其它問(wèn)題的處理也是浮光掠影，學(xué)生未能充分深入思考并解決問(wèn)題，課堂仍由教師主導(dǎo)。

頻繁提問(wèn)帶來(lái)的低效與無(wú)效具體體現(xiàn)在兩個(gè)層面：一是課堂討論由教師主導(dǎo)，學(xué)生的主體地位丟失了。教師連續(xù)提問(wèn)，并不斷對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行引導(dǎo)與補(bǔ)充，導(dǎo)致學(xué)生缺乏足夠的思考時(shí)間與探究空間，難以形成對(duì)問(wèn)題的深刻理解，難以培養(yǎng)歷史思維與學(xué)科素養(yǎng)。這種提問(wèn)方式，更像是為了提問(wèn)而提問(wèn)，并非為了學(xué)生的學(xué)習(xí)而提問(wèn)。二是問(wèn)題過(guò)多，信息量過(guò)大，學(xué)生容易迷失在大量的信息中而抓不住關(guān)鍵問(wèn)題，致使教學(xué)效果大打折扣。

如何在有限的課時(shí)內(nèi)，確保學(xué)生能夠深入思考、探究并解決問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)？筆者認(rèn)為，教師提問(wèn)應(yīng)有一定之規(guī)，統(tǒng)籌安排，不能隨心所欲。提問(wèn)還應(yīng)鎖定學(xué)習(xí)目標(biāo)，避免引入與目標(biāo)關(guān)聯(lián)不大或無(wú)關(guān)的枝節(jié)問(wèn)題。因此，有必要對(duì)本節(jié)課的11個(gè)問(wèn)題進(jìn)行梳理與優(yōu)化。首先，知識(shí)層次的問(wèn)題（問(wèn)題3），可以鼓勵(lì)學(xué)生課前自主梳理與準(zhǔn)備，以減輕課堂負(fù)擔(dān)。其次，對(duì)于設(shè)問(wèn)形式較為復(fù)雜、學(xué)生難以把握的問(wèn)題（問(wèn)題1、2、9），可以適當(dāng)精簡(jiǎn)或割舍。這些問(wèn)題雖與學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)，但需要花費(fèi)較長(zhǎng)時(shí)間進(jìn)行鋪墊與解釋，且對(duì)整體學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成無(wú)顯著裨益。最后，分析、綜合、評(píng)價(jià)層次的問(wèn)題（問(wèn)題4、5、6、7、8、10、11），均聚焦于新航路開辟的影響，但較為瑣碎，建議圍繞本課主題進(jìn)行整合與重構(gòu)，將問(wèn)題聚焦于“新航路開辟是人類歷史從分散走向整體過(guò)程中的重要節(jié)點(diǎn)”這一核心議題上。例如，將問(wèn)題4、5整合為：“結(jié)合教材中的4幅地圖，從時(shí)間、空間、探索主體等維度，分析全球航路的開辟是如何促使人類歷史從分散走向整體？”問(wèn)題8、9、10整合為：“紀(jì)念碑正反面對(duì)麥哲倫環(huán)球航行有不同的認(rèn)識(shí)，如何解釋這一現(xiàn)象？如何評(píng)價(jià)麥哲倫環(huán)球航行？”

（二）問(wèn)題表述模糊，導(dǎo)致問(wèn)題失效。教師設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，需字字斟酌，力求精準(zhǔn)，避免籠統(tǒng)與歧義。如問(wèn)題6，“根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，多角度論證作者的觀點(diǎn)?！贝颂帯白髡叩挠^點(diǎn)”指代不明，是《哥倫布大交換》作者的觀點(diǎn)，還是《萬(wàn)歷十五年》作者的觀點(diǎn)？此類模糊表述，使學(xué)生在解答前需先猜測(cè)問(wèn)題所指，嚴(yán)重干擾了學(xué)習(xí)進(jìn)程。若將此問(wèn)題細(xì)化為兩個(gè)子問(wèn)題：“根據(jù)材料概括《哥倫布大交換》作者的主要觀點(diǎn)，結(jié)合所學(xué)知識(shí)論證該觀點(diǎn)?！眲t能顯著提升問(wèn)題的明確性。又如問(wèn)題7，“結(jié)合材料，指出新航路開辟后，歐洲與世界發(fā)生了什么變化？”此問(wèn)題表述寬泛，缺乏具體指向，學(xué)生難以把握答題方向。若改為“結(jié)合材料，分析新航路開辟后，世界格局發(fā)生了哪些顯著變化？”這樣指向就明確了。再如問(wèn)題11，“通過(guò)本單元的學(xué)習(xí)與回顧，你看到了怎么樣的世界？”此問(wèn)題范圍過(guò)大，缺乏具體性，學(xué)生難以有效把握。作為課堂總結(jié)升華之問(wèn)，應(yīng)該回扣課程標(biāo)準(zhǔn)要求進(jìn)行提問(wèn)，“結(jié)合本單元的學(xué)習(xí)，分析全球航路開辟后，人類歷史（或世界歷史）發(fā)生的變化?！币源艘龑?dǎo)學(xué)生在特定時(shí)空背景下，深入思考并解釋問(wèn)題，這也是歷史學(xué)科本質(zhì)特性的體現(xiàn)。

（三）問(wèn)題設(shè)計(jì)若超越學(xué)生認(rèn)知水平，則失去其有效性。再好的問(wèn)題，一旦脫離學(xué)生的認(rèn)知水平，亦難逃無(wú)效之譏。不同年級(jí)的學(xué)生，由于智力發(fā)展、生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)及社會(huì)閱歷的差異，對(duì)問(wèn)題的理解力和回答力是不同的。針對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生，設(shè)計(jì)分層次的問(wèn)題實(shí)為挑戰(zhàn)，這就要求教師精準(zhǔn)掌握學(xué)情，提出既符合學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)又契合其思維特點(diǎn)的問(wèn)題。

在技術(shù)層面，設(shè)問(wèn)方式、語(yǔ)言措辭及問(wèn)題核心詞匯均需仔細(xì)推敲，以免因表述晦澀導(dǎo)致學(xué)生難以回應(yīng)。這節(jié)課共有7道問(wèn)題學(xué)生不回答或是在教師引導(dǎo)下才得以解答，教師對(duì)課堂沉默或慢節(jié)奏感到焦慮，最終不得不直接揭示材料關(guān)鍵信息及答案。經(jīng)調(diào)查，學(xué)生沉默的根源在于部分問(wèn)題的措辭、難度超出其認(rèn)知與情感思維范疇。如問(wèn)題1、2、4中“視角”“要素”“特點(diǎn)”等設(shè)問(wèn)形式，令學(xué)生感到困惑，難以作答。此類問(wèn)題，教師應(yīng)考慮舍棄或調(diào)整，必要時(shí)可搭建支架加以引導(dǎo)，或由教師舉例示范，再啟發(fā)學(xué)生自行探索。又如問(wèn)題8、9，學(xué)生因?qū)Α霸u(píng)價(jià)視角”“價(jià)值判斷的特點(diǎn)”等表述理解不足，導(dǎo)致思維受阻，此類提問(wèn)似有為難學(xué)生之嫌。因此，教師提問(wèn)，務(wù)必充分考慮學(xué)生的認(rèn)知與情感思維水平，設(shè)問(wèn)措辭要反復(fù)斟酌與精心打磨，力求清晰易懂，避免晦澀難懂。

三、從觀察量表到教學(xué)提問(wèn)之有效性的反思

表1僅通過(guò)5個(gè)觀察指標(biāo)來(lái)評(píng)估提問(wèn)的效度，顯然難以全面衡量。提問(wèn)的有效性應(yīng)從根本上依據(jù)其欲達(dá)成的目標(biāo)來(lái)評(píng)判，脫離目標(biāo)空談?dòng)行Щ驘o(wú)效，均有失偏頗。若要給有效提問(wèn)確定一個(gè)核心指標(biāo)，這個(gè)指標(biāo)應(yīng)聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，即教師通過(guò)提問(wèn)有效引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中獲得實(shí)質(zhì)性的收獲，實(shí)現(xiàn)從不知到知、從知之少到知之多、從不會(huì)到會(huì)、從不能到能的顯著轉(zhuǎn)變。

以生為本，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，應(yīng)視作教學(xué)提問(wèn)的終點(diǎn)。那么，教學(xué)提問(wèn)的起點(diǎn)在哪？有效提問(wèn)有無(wú)路徑可循？前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基把學(xué)生的發(fā)展分為兩個(gè)水平：現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平。教學(xué)問(wèn)題是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的支架，其設(shè)計(jì)若能精準(zhǔn)對(duì)接學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，便能有效助力學(xué)生跨越這一區(qū)域，邁向更高層次的潛在發(fā)展水平?；谶@一理論，構(gòu)建了如下提問(wèn)路徑示意圖（圖1）。

提問(wèn)路徑示意圖是基于學(xué)生發(fā)展建構(gòu)的，教師提問(wèn)需謹(jǐn)記三點(diǎn)：首為提問(wèn)的起點(diǎn)。問(wèn)題要有適應(yīng)性，即問(wèn)題的難易程度需精準(zhǔn)匹配學(xué)生的認(rèn)知和情感思維水平，確保大多數(shù)學(xué)生能在課堂上保持思維活躍，順暢組織回答，并熱情參與學(xué)習(xí)互動(dòng)。次為提問(wèn)的技術(shù)。要使問(wèn)題真正吸引學(xué)生，問(wèn)題的設(shè)計(jì)和表述應(yīng)兼具明確性、新穎性、挑戰(zhàn)性和邏輯性，這樣的問(wèn)題將化作思維的觸發(fā)器，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的求知欲，營(yíng)造一種既充滿困惑又亟待解答的求知狀態(tài)，促使學(xué)生自覺生成問(wèn)題意識(shí)。終為提問(wèn)的終點(diǎn)。教師在預(yù)設(shè)問(wèn)題時(shí)需有目標(biāo)導(dǎo)向，緊扣學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置問(wèn)題。學(xué)習(xí)目標(biāo)是提問(wèn)的航標(biāo)、基石，更是衡量問(wèn)題價(jià)值的關(guān)鍵所在。

有效提問(wèn)是課堂教學(xué)的心臟，是鑄就核心素養(yǎng)、規(guī)避教學(xué)形式化的關(guān)鍵鑰匙。教師提問(wèn)應(yīng)游走于學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)情之間，確保問(wèn)題既貼近目標(biāo)又符合學(xué)情，精心雕琢問(wèn)題設(shè)計(jì)的每一個(gè)細(xì)節(jié)，讓提問(wèn)真正落地，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第51頁(yè)。

[2]劉汝明：《中學(xué)歷史課堂提問(wèn)研究綜述》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2016年第6期，第59頁(yè)。

[3]葉小兵：《老師的提問(wèn)》，《歷史教學(xué)》2005年第11期，第74頁(yè)。

[4]鄭林：《歷史課堂教學(xué)中的問(wèn)題設(shè)計(jì)》，《歷史教學(xué)》2006年第7期，第53頁(yè)。

[5]崔允漷、沈毅、吳江林等：《課堂觀察II：走向?qū)I(yè)的聽評(píng)課》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2013年，第40—41頁(yè)。

[6]B.S.布盧姆等編著，羅犁輝等譯：《教育目標(biāo)分類學(xué)》（第一分冊(cè)認(rèn)知領(lǐng)域），上海：華東師范大學(xué)出版社，1986年。轉(zhuǎn)引自鄭林：《歷史課堂教學(xué)中的問(wèn)題設(shè)計(jì)》，《歷史教學(xué)》2006年第7期，第52頁(yè)。