探尋如何以史料突破學生對某些定論的機械記憶

摘要：在新高考評價體系與培育歷史學科素養(yǎng)的背景下，通過基于史料實證的探究來提高學生的推論能力，進一步提高學生的學科素養(yǎng)和高階思維能力。以唯物史觀為指導，強調以史料為主的途徑獲取和處理信息的輸出與輸入，培養(yǎng)學生在史料實證的過程中解決真實問題的基本素養(yǎng)，探尋如何以史料突破學生對某些定論的機械記憶，建構富有精神內涵和人文價值的生成性課堂，向思維深度區(qū)域漫溯，增強理解、辨析、推理、判斷等方面的認知能力。

關鍵詞：史料實證史料抵牾高階思維力

史料是實現(xiàn)有效教學的載體，是通向歷史認知的紐帶，是實現(xiàn)深度學習的憑借。史料實證核心素養(yǎng)培育要求在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料，在對歷史和現(xiàn)實問題進行獨立探究的過程，能夠恰當?shù)剡\用史料對所探究問題進行論述。如何培養(yǎng)以“材料第一，論從史出”為原則的學科核心素養(yǎng)？通過史料實證這一載體，撬動阻礙學生高階思維力的障礙，帶著探究的視角、問題的鏈條來思考，讓深度學習成為現(xiàn)實可能，關注學生思維能力培養(yǎng)和生命完整成長，培養(yǎng)學生理性思考、質疑探究和責任擔當精神。

一、史料實證的思維建構

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》在第二部分“學科核心素養(yǎng)與課程目標”中指出：“史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度和方法，歷史過程是不可逆的，認識歷史只能通過現(xiàn)存的史料。要形成對歷史的正確、客觀的認識，必須重視史料的搜集、整理和辨析，去偽存真?！盵1]“史料”即“歷史資料”或“歷史材料”，是指能夠記錄或反映過去發(fā)生、存在過的事情的文字記載和一切物品；或者說，過去遺留下來的所有文字記載和物品都可以作為了解、認識歷史的資料。[2]實證研究旨在從實際問題出發(fā)收集史料，提出并檢驗理論假設，實證是客觀性的，提供確定實在、精確有用的相關知識，數(shù)理實證研究和案例實證研究是主要研究方法。數(shù)理實證與計量史學研究相似，案例研究則以歷史事件為載體。史料根據(jù)不同的標準，可以劃分為不同種類。從呈現(xiàn)方式上，可以分為文字史料和文字外史料；從來源區(qū)分，可以分為考古史料、文獻史料和文藝作品史料；按儲存形式，分為文字史料、實物史料、口碑史料、聲像史料和數(shù)字史料。[3]實物史料是在人類發(fā)展過程中被保存或遺留下來的前人活動的場所和前人創(chuàng)造發(fā)明的有形物品。大體上可以分為三類：一是遺址，即前人活動的各種場所，如居址、村落、作坊等各種設施。二是墓葬，即古人的墓穴。墓葬作為實物史料，有它特殊的意義。一個保存良好的墓葬，往往有許多隨葬物品，有的甚至還有大量的壁畫、簡冊和古代文獻，因此能真實、生動地再現(xiàn)當時的社會生產生活面貌。三是文物，指歷史遺留下來的在文化發(fā)展史上有價值的東西，如建筑、碑刻、工具、武器、生活器皿和各種藝術品。文獻資料包括文字資料和口傳資料兩大部分?？趥髻Y料是指經(jīng)歷代口耳相傳得以保存下來的以往人類的言行。在文字發(fā)明以前，口耳相傳是保留史料的基本形式之一。近年來盛行的各種口述錄音資料、回憶錄等，都是口傳資料的典型。但與口傳資料相比，文字資料因其更加豐富且完備而更為重要。數(shù)字資源主要包括電子書、多媒體資料和大型數(shù)據(jù)庫等。嘗試解讀不同類型的史料，分析不同史料的價值和局限性，運用比較研究法，生發(fā)出合理的結論。

歷史學者王國維在《古史新證》的總論中提出：“吾輩生于今日，幸于紙上之材料外，更得地下之新材料。由此種材料，我輩固得據(jù)以補正紙上之材料，亦得證明古書之某部分全為實錄……此二重證據(jù)法惟在今日始得為之?！盵4]二重證據(jù)法的方法論價值根本在于它開拓了史料的來源，把“紙上材料”和“地下材料”相結合。由于一手史料是接近或直接在歷史發(fā)生當時所產生，可直接作為歷史根據(jù)的史料，二手史料是后人運用第一手史料所作的研究及詮釋價值判斷。文獻史料的價值表現(xiàn)為文字產生后主要的史料載體，但易受編寫者因素影響；實物史料的價值表現(xiàn)為文字產生前主要的史料載體真實、直觀、原始、可信度高，可與文字史料相互印證，但難以展示歷史全貌；口述史料的價值主要是可與文字史料相互印證，但存在虛構情節(jié)，受時間影響大的局限性。

歷史教與學密不可分，要實現(xiàn)基于學科素養(yǎng)的教學，需要從知識本位轉變?yōu)樗仞B(yǎng)本位，將對知識的探究過程轉化為發(fā)展核心素養(yǎng)的過程。針對史料實證這一素養(yǎng)，在制訂必修課程的教學目標時，要注重培養(yǎng)學生依據(jù)史料外顯歷史的實證意識，使學生能夠認識史料的不同類型及其價值，能夠從多種渠道獲取史料，從中提取有效信息，并嘗試運用史料作為證據(jù)來論證自己的觀點；在制訂選擇性必修課程的教學目標時，要注重培養(yǎng)學生整理、辨析、理解史料的能力，能夠利用

不同類型史料進行互證，對相關歷史問題作出更全面的解釋，使教學的針對性更強。

二、史料抵牾下的問題意識

基于史料實證素養(yǎng)的學習評價要立足于發(fā)展性評價理念，其目的是促進學生、教師的發(fā)展。“評價的維度包括對學生搜集史料、辨析史料、運用史料、探究問題等的態(tài)度、思維、能力和方法，也包括對教師引導學生在上述方面發(fā)展的態(tài)度、方式、技巧等?！盵5]評價離不開評價目標，評價目標的制定必須根據(jù)課程標準、課程內容、史料實證素養(yǎng)的水平劃分為依據(jù)。歷史學是一門帶有實證屬性的詮釋學，實證性是歷史學的一個重要的根本屬性，尤其是當所給的史料情境得出的解釋與課本內容相悖時，要學會批判性分析。研習以提取史料價值問題為導向，研讀史料語篇，挖掘主題意義，以輸出任務為落腳點，以單元史料為基礎，以問題解決為主線，以浸潤閱讀為抓手，以主題意義為中心，巧設問題情境，倡導實踐探究精神、理清邏輯思維、增強推理能力、培養(yǎng)創(chuàng)新思維。努力創(chuàng)設情景，給學生營造一個浸潤式學習環(huán)境，培養(yǎng)學生探究的能力。筆者嘗試選取不同階段的具有典型價值的史料加以呈現(xiàn)，旨在拓寬思維認知，提高綜合運用知識解決實際問題的能力，落實歷史學科獨特的育人價值，采擷典型史料，引導學生解決問題。

材料1鄭和遠航的編隊有200多艘木制帆船，其中大型寶船不少于60艘。寶船最大的長達44.4丈，寬18丈，換算后長約138米，寬約56米，比足球場還大。于是，有人認為這樣大的船排水量超過8000噸甚至萬噸。寶船尺度的原始數(shù)字來自遠航人的記載。馬歡通曉阿拉伯語，以翻譯身份跟隨鄭和，參加了第4次、第6次和第7次遠航。他寫的《瀛涯勝覽》在永樂年間成書，屬于當事人的記錄，從梁啟超開始的一批學術大腕都信之不疑。明朝還有幾本文獻以及清修《明史》都如是說。學界也曾有人質疑，但始終證據(jù)不足。

——任世江《高中必修課程lt;中外歷史綱要gt;解析（上）》

設問1：鄭和寶船長和寬各是多少米？1丈是多少米？

設問2：明朝造足球場大的船，為何至今沒有發(fā)現(xiàn)這么大的船塢遺址？

設計意圖：通過木制帆船的排水量入手，激發(fā)學生對古今不同數(shù)量單位之間的換算關系產生興趣，借助學生獨立思考和小組討論的雙重模式，引起學生的深度思考，為啟發(fā)誘導的對話式教學展開鋪墊。課堂教學是師生共同創(chuàng)意的過程，“課堂提問要學生回答，應該從學生的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，引導他逐層思考，先讓學生發(fā)表意見，再將他導向較為妥善的解釋，盡量讓學生經(jīng)歷知識產生的過程”。[6]由實際發(fā)展水平到最鄰近發(fā)展區(qū)再到潛在發(fā)展區(qū)水平。進而引導學生思考：問題的關鍵是1“丈”到底折合多少“米”？以1丈約3.13米計算，44丈為138米?！霸?018年之前，所有關于明朝尺度的研究，最小的是1丈約2.34米，寶船長約103米，寬約42米；這跟足球場差不多，也夠大的”。這樣大的海船吃水深度至少5米，造大船要有大船塢，但是至今沒有發(fā)現(xiàn)這么大的船塢遺址?！皬默F(xiàn)存宋代泉州東西塔文獻記載的高度，與實際高度的折算得到啟發(fā)，結合實物論證了《明史·和蘭傳》所記荷蘭船與火炮的尺度折算為1丈約1.6米。以此推算寶船長44丈約70.4米，寬18丈約28.8米”。[7]文章的論證過程合理，以實物為根據(jù)，令人信服。盡管寶船的尺度沒有那么大，但它仍是當時世界最大的木帆船。寶船尺度的折算，典型地說明當事人的記載也要分析求證。學生通過深度思考，以“發(fā)現(xiàn)問題——尋找證據(jù)——糾偏補漏——明細結論”的建模方法進行求證，以最大程度的實現(xiàn)從“知識立意”“能力立意”向“價值引領、素養(yǎng)導向、能力為重、知識為基”的轉變，落實高考評價體系“一核”“四層”“四翼”的理念。

材料2《明實錄》是明朝最重要的官修史籍。明朝共修有十三朝實錄，諸如《明太祖實錄》和《明太宗實錄》等。其中建文朝無實錄，《太宗實錄》前九卷為《奉天靖難記》，不書建文年號，只寫元、二、三、四年，卷十上至卷十五記建文四年（1402年）秋七月燕王朱棣奪位后之事，時未改元永樂，革除建文年號，稱洪武三十五年。

——白壽彝《中國通史》（第九卷）

材料3康熙年間，修撰《明史》的史官分為兩派，一派參照實錄主張建文帝“崩死宮中”，另一派則主張“遜國出亡”。“自焚說”與“遜國說”兩派相持不下，主持者王鴻緒最終采用“自焚說”?！睹魇贰穼ㄎ牡圩詈笮雄櫟挠涊d是“宮中火起，帝不知所終”，“或云帝由地道出亡”。

——整理自張廷玉《明史》

設問1：分析建文帝“自焚說”與“遜國說”產生的原因。

設問2：如何利用官修史書開展歷史研究？

設計意圖：史料實證要求能夠認識不同類型的史料所具有不同價值，因此，通過《明實錄》和《明史》的不同文獻史料，立足學生當下核心素養(yǎng)的表現(xiàn)水平，分層級拓展學業(yè)質量水平之要求，設計有梯度的學習任務，培養(yǎng)學生的問題解決能力，引導學生發(fā)散思維和逆向思維，推進教學目標的達成。

對于問題設置層級，可以先易后難，邏輯步步推進，相機啟發(fā)誘導，使學生“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也”，推動學生建立生成性認知。繼而推導原因：一方面，朱棣奪得皇位后，需要《明太宗實錄》來書寫其奪取皇位的合法性，宣告建文帝“自焚”而亡，但朱允炆原有政治勢力和民間仍相信其存世，對其重新崛起抱有希冀；清朝修史無需再考慮明朝政局，因此，相對客觀一些。學生自我體悟到開展歷史研究需要注意：定位官修史書所載內容的時代；判斷史書時代、同事件的不同文獻；結合考古成果等一手修撰的政治目的與態(tài)度；孤證不立，綜合參考相關資料開展研究。這樣，養(yǎng)成追問史料的思維習慣，有助于培養(yǎng)“思維的深刻性”?！霸陂_展史料實證教學過程中，歷史教師的追問首先應從一個歷史問題，即符合歷史學科特點的問題開始，要以問題為中心開展研究，而且任何問題都必須置于具體的歷史情境之中……研究事物形成和變化過程，而不是靜止的狀態(tài)；任何論點都是從材料中提煉出來的?！盵8]要弄清這些問題，在教學中，我們要引導學生形成三個認識：一是對證據(jù)的追問探究意識。并不是所有的史料都可以作為我們得出歷史結論的依據(jù)，相反，歷史中有大量偽造的、片面的歷史記載。二是要有對證據(jù)的原典查證意識，逐層推進的思考有助于學生理性認識歷史和現(xiàn)實，更可以把這種尋源的意識遷移到當下信息爆炸的環(huán)境中。三是證據(jù)的孤證不立意識?！把芯空咝枰孟到y(tǒng)性思維比堪史料，借助官方與民間、正方與反方、文獻與實物等多類型多來源的史料及其關聯(lián)與共性重現(xiàn)歷史真實；需要對多則史料歸納對比、邏輯推理和想象植入，最終形成完整的證據(jù)鏈?！盵9]通過活動，引導學生學會搜集、整理、辨析、運用歷史材料來解釋歷史，將史料的展示與問題的解決融為一體，進而賦能于受眾之客體，實現(xiàn)由基于經(jīng)驗到基于證據(jù)的“教—學—評”一致性，伴隨著學習者掌握程度的順向位移，最終漸次拆解“教學腳手架”。

三、史料實證的教學反思

史料實證是歷史課程標準要求的五大核心素養(yǎng)之一，旨在培養(yǎng)學生甄別史料的實證能力和增強對史料作者的認知評價。由于史料作者受到時代條件、政治因素、個人立場、研究方法、學識素養(yǎng)和觀史視角等方面的影響，所呈現(xiàn)的史料記載不盡相同，甚至有時相反。在材料使用時不僅要培養(yǎng)學生的閱讀理解能力，還要力求還原客觀事實，對歷史作出正確的評判。以史料為抓手，突破機械定論，學習歷史不是簡單地接受和記憶現(xiàn)成的結論，還需要學生通過對相關史事的了解，以及運用有價值、可信的史料來判明歷史事實，形成符合邏輯的歷史認識，設計具有挑戰(zhàn)性的學習任務，形成“問題鏈”，實現(xiàn)由淺層學習到深度學習，提高學生的積極參與、探究體驗、互動生成的熱情，提高課程教學的育人品質，開展持續(xù)性的學習評價與反饋，實現(xiàn)由基于經(jīng)驗到基于證據(jù)、由育分到育人的轉變。

阿爾溫·托夫勒有句耐人尋味的話：“第三次浪潮需要那種辦事靈活，行動敏捷的人……就像是古典音樂家與爵士音樂演奏家之間的區(qū)別。前者按照預定的格調演奏每個音符，后者一旦決定演奏哪首歌曲，就機靈地從相互的提示中信手拈來，即興演奏出下一個音調。”[10]為此，應思考如何架設腳手架提供什么工具，才能引導學生充分暴露問題，嘗試爬坡過坎，解決學習問題。學生學科素養(yǎng)的發(fā)展不是依靠簡單的對錯或者測試分數(shù)就能夠評價的，要耐心地進行長時段的教學反饋與改進，特別是要進行適時評價和增值評價，由反饋的評價信息與學習目標相對證，尋找差距，加強學習結果的縱向比較，是激發(fā)學生學習動力的關鍵所在。不妨嘗試用學語文的方法去研讀歷史史料，尤其是古代史部分，文言文材料的理解分析是難點，從提取時間、地點、人物、事件等關鍵信息入手；對于句子較長、語序顛倒翻譯而來的“歐化語言”材料，進行分段、分層、分點拆解，采取“問題驅動”法激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生“史論結合、論從史出”的史料實證、歷史解釋等學科核心素養(yǎng)。

高階生成能力的培養(yǎng)是一個積累與內化的過程，不可能一蹴而就，需要為問題的解決提供支架工具，驅動學生思維迸發(fā)，通過理解、建構歷史學科核心知識，采用歸納概括與演繹分析相結合的方法，熟悉生成性的高階思維活動，從而助推學生形成符合唯物史觀的思辨認知。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2023年，第5頁。

[2]徐藍、朱漢國：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》，北京：高等教育出版社，2018年，第58頁。

[3]魏恤民：《史料實證的教學設計與學業(yè)評價》，廣州：廣東高等教育出版社，2022年，第24頁。

[4]王國維：《古史新證》，北京：清華大學出版社，1994年，第2頁。

[5]魏恤民：《史料實證的教學設計與學業(yè)評價》，廣州：廣東高等教育出版，2022年，第161頁。

[6]陳仲丹主編：《著名特級教師思想錄（中學歷史卷）》，南京：江蘇教育出版社，2012年，第129頁。

[7]任世江：《lt;高中必修課程中外歷史綱要gt;解析（上）》，北京：北京師范大學出版社，2023年，第181頁。

[8]李劍鳴：《歷史學家的修養(yǎng)和技藝》，上海：上海三聯(lián)書社，2007年，第147頁。

[9]苗穎、劉曉兵：《史料虛出話實證》，《歷史教學》（上半月刊）2024年第5期，第64頁。

[10][美]阿爾溫·托夫勒：《第三次浪潮》，北京：中信出版社，2006年，第481頁。