數(shù)智教師評(píng)價(jià)促進(jìn)高質(zhì)量課堂教學(xué)：證據(jù)、策略及展望

摘 要：新質(zhì)人才培養(yǎng)以高質(zhì)量課堂為重要陣地，高質(zhì)量課堂教學(xué)呼喚教師評(píng)價(jià)的變革。文中聚焦于數(shù)智教師評(píng)價(jià)改革的新機(jī)遇，指出高質(zhì)量課堂教學(xué)應(yīng)追求學(xué)生課堂行為占有率更高，師生對(duì)話應(yīng)追求深層次以及應(yīng)打造創(chuàng)造性提問和回答的高階思維課堂。圍繞新質(zhì)人才以思維培養(yǎng)為關(guān)鍵點(diǎn)和著力點(diǎn)，經(jīng)過五個(gè)學(xué)期的研究，學(xué)生在知識(shí)層級(jí)及認(rèn)知層級(jí)上均有較大改進(jìn)。文中最后提出并印證了策略實(shí)施的有效性，并認(rèn)為下一步應(yīng)加強(qiáng)模式建構(gòu)及教師元認(rèn)知能力培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：教師評(píng)價(jià)；高質(zhì)量課堂；評(píng)價(jià)維度

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、新質(zhì)人才培養(yǎng)呼喚教師評(píng)價(jià)變革

2023年9月，習(xí)近平總書記在黑龍江考察時(shí)指出，“整合科技創(chuàng)新資源，加快形成新質(zhì)生產(chǎn)力”。人才是加速新質(zhì)生產(chǎn)力形成的重要智力來源，塑造新質(zhì)生產(chǎn)力，歸根結(jié)底要靠創(chuàng)新人才。然而，新質(zhì)人才不同于以簡(jiǎn)單重復(fù)性體力勞動(dòng)為主的普通技能型人才，作為新質(zhì)生產(chǎn)力中最為活躍且至關(guān)重要的組成部分，新質(zhì)人才需要具備技術(shù)思維、復(fù)合思維與創(chuàng)變思維[1]。在中學(xué)階段，教師如何引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)為具有“持續(xù)成長(zhǎng)心態(tài)”與“高意識(shí)學(xué)習(xí)特質(zhì)”的全面發(fā)展的人十分重要。

教師評(píng)價(jià)改革是促進(jìn)高質(zhì)量課堂教學(xué)和新質(zhì)人才培養(yǎng)的關(guān)鍵，數(shù)據(jù)循證是創(chuàng)新教師評(píng)價(jià)的重要抓手。新質(zhì)生產(chǎn)力把數(shù)據(jù)作為驅(qū)動(dòng)運(yùn)行的新質(zhì)生產(chǎn)要素，從而打破了傳統(tǒng)生產(chǎn)要素的質(zhì)態(tài)[2]。然而，當(dāng)前許多教師在缺乏足夠數(shù)據(jù)證據(jù)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上就參與評(píng)估決策[3]，教師的聽評(píng)課過程往往囿于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和主觀意識(shí)，聽評(píng)課更多關(guān)注教學(xué)、教法本身，評(píng)課人員的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)難以“轉(zhuǎn)移”到授課教師身上，致使教師個(gè)體知識(shí)無法在群體中得到較好傳遞和分享?？v使現(xiàn)有研究提出教師評(píng)價(jià)應(yīng)包含管理者評(píng)價(jià)、同事評(píng)價(jià)、教育理論專家的評(píng)價(jià)以及他人評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)方式[4]，但由于成人學(xué)習(xí)者注重學(xué)習(xí)效率和結(jié)果產(chǎn)出[5]以及教師職業(yè)的專業(yè)性和復(fù)雜性，評(píng)價(jià)人員應(yīng)掌握一定的評(píng)價(jià)理論和評(píng)價(jià)技術(shù)，熟悉評(píng)價(jià)內(nèi)容與評(píng)價(jià)方法[6]。評(píng)價(jià)工作的成功開展呼喚著更高效的教師評(píng)價(jià)機(jī)制的出臺(tái)。“循證證據(jù)”為教師評(píng)價(jià)注入了新的活力。循證實(shí)踐（ Evidence-based practice，EBP）始于20世紀(jì)80年代的循證醫(yī)學(xué)，強(qiáng)調(diào)依據(jù)所在領(lǐng)域內(nèi)可獲得的“最優(yōu)”科學(xué)研究證據(jù)開展實(shí)踐。數(shù)智評(píng)價(jià)是指在AI與大數(shù)據(jù)等智能技術(shù)的支持下，研究者與實(shí)踐者通過系統(tǒng)地收集、整理、分析教育實(shí)踐中產(chǎn)生的多維度、多源異構(gòu)的數(shù)據(jù)，結(jié)合循證教育的理念與方法，對(duì)教育問題進(jìn)行科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯颗c探索，形成基于證據(jù)的教育決策，助推教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)的教研評(píng)價(jià)新模式。數(shù)智教師評(píng)價(jià)是新質(zhì)人才培養(yǎng)和打造高質(zhì)量課堂教學(xué)的一個(gè)重要切入口。

綜上所述，新質(zhì)人才培養(yǎng)為教師評(píng)價(jià)“往哪兒改”的問題指明了方向，數(shù)智評(píng)價(jià)是適應(yīng)新質(zhì)生產(chǎn)力和新質(zhì)人才培養(yǎng)的教師評(píng)價(jià)改革的突破口。本研究旨在探究三個(gè)問題：一是當(dāng)前數(shù)智教師評(píng)價(jià)有哪些維度及相應(yīng)的數(shù)據(jù)指標(biāo)？二是基于具體評(píng)價(jià)指標(biāo)，如何改進(jìn)課堂？三是上述維度及指示是否有助于建設(shè)高質(zhì)量課堂？

二、打造高質(zhì)量課堂的三大維度及相應(yīng)數(shù)據(jù)評(píng)價(jià)指標(biāo)

當(dāng)前對(duì)高質(zhì)量課堂的研究，雖然存在學(xué)生中心說和問題中心說兩個(gè)基本視角，但均強(qiáng)調(diào)了學(xué)生高階認(rèn)知層級(jí)、合作學(xué)習(xí)參與度和知識(shí)建構(gòu)層級(jí)等關(guān)鍵維度[7]。普通高中各科課程方案中對(duì)尊重學(xué)生的主體地位，師生、生生間的對(duì)話交流均有明確要求，據(jù)此，本研究將高質(zhì)量課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)維度凝練為三大維度，并根據(jù)維度的數(shù)據(jù)證據(jù)制定了對(duì)應(yīng)的教師評(píng)價(jià)指標(biāo)。

（一）將“占有率低”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢加新矢摺钡膶W(xué)生課堂行為

當(dāng)前課堂教學(xué)更多停留在課程方案實(shí)施前的教學(xué)方法或內(nèi)容預(yù)設(shè)階段，未能將教學(xué)形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)學(xué)生課堂中的即時(shí)興趣和即時(shí)需要的高度關(guān)注。教師未能根據(jù)學(xué)生的興趣和需求，適時(shí)調(diào)整并生成相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)、內(nèi)容和方法，導(dǎo)致一系列行之有效的教學(xué)活動(dòng)的缺失，這對(duì)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展高階思維形成嚴(yán)重阻礙[8]。學(xué)生主體性的發(fā)揮需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育文化中“師本位”的桎梏[9]，培養(yǎng)學(xué)生的主體觀念。

具體而言，該維度的數(shù)據(jù)證據(jù)包括學(xué)生行為占有率，合作學(xué)習(xí)及討論后匯報(bào)比率以及教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問題的比率。

（二）將“淺層次”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧顚哟巍钡膶?duì)話模式

深層次的對(duì)話能保障學(xué)生思維能力的提升，在課堂中表現(xiàn)為師生、生生的深層次對(duì)話。來自麻省理工學(xué)院、哈佛大學(xué)和賓夕法尼亞大學(xué)的研究小組共同研究發(fā)現(xiàn)，孩子與父母交談的頻率越高，他們大腦中語言相關(guān)區(qū)域的活動(dòng)就越強(qiáng)。換言之，大腦活躍程度與兒童聽到多少詞匯無關(guān)，但與會(huì)話輪流次數(shù)強(qiáng)烈相關(guān)，和父母交談更多的兒童，在之后的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試中取得了更好的分?jǐn)?shù)[10] 。因此，在課堂對(duì)話過程中需要充分引導(dǎo)學(xué)生展開深層次的對(duì)話，避免封閉性和良構(gòu)問題過多導(dǎo)致課堂對(duì)話停留在表面[11] 。

具體而言，該維度的數(shù)據(jù)證據(jù)包括對(duì)話深度一、對(duì)話深度二、對(duì)話深度三、對(duì)話深度四及對(duì)話深度五。

（三）將“記憶、理解性提問和回答”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?chuàng)造提問和回答”更多的高階思維課堂

任何一種學(xué)科的能力，都要在學(xué)生的思維活動(dòng)中獲得發(fā)展，離開思維活動(dòng)，無所謂學(xué)科能力可言

[12]，“提問”是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的主要方式[13，14] 。Bulent[15]依據(jù)布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類，對(duì)課堂中的高階問題與低階問題進(jìn)行了劃分。Franke[16]等人的研究同時(shí)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前課堂上需要調(diào)用學(xué)生高階思維的活動(dòng)相對(duì)較少，而教師的提問通常是低階問題，這類問題停留在記憶層面居多。而當(dāng)教師讓學(xué)生參與高質(zhì)量的智力工作時(shí)，學(xué)生可以提高對(duì)概念知識(shí)的理解以及增強(qiáng)自身的能力[17]。因此，課堂中對(duì)學(xué)生高階思維培養(yǎng)的渴求與當(dāng)前課堂提問仍停留在淺層的現(xiàn)實(shí)之間，形成了明顯的矛盾和沖突。

具體而言，就是將“記憶、理解性提問和回答”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?chuàng)造提問和回答”更多的高階思維課堂。其數(shù)據(jù)證據(jù)應(yīng)包括記憶性問題、推理性問題、是何問題、為何問題、創(chuàng)造性問題、批判性問題、如何問題及若何問題，其中前四類問題對(duì)應(yīng)低階思維；后四類問題對(duì)應(yīng)高階思維，指向了布魯姆認(rèn)知層級(jí)中的分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。

（四）高質(zhì)量課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的制定

綜合上述分析，總結(jié)出表1所示的高質(zhì)量課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)三大維度及對(duì)應(yīng)評(píng)價(jià)指標(biāo)。

三、高質(zhì)量課堂的實(shí)施案例

高質(zhì)量課堂變革三大評(píng)價(jià)維度需要融入日常的教學(xué)及教研組研討評(píng)價(jià)過程中，使得數(shù)據(jù)證據(jù)的效益最大化。本部分分別基于個(gè)體層面、教研組層面及學(xué)校層面，論述高質(zhì)量課堂變革三大維度的具體實(shí)施案例。

個(gè)體層面，研究者所在學(xué)校一名地理教師的課經(jīng)過課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)診斷后，得出制約高質(zhì)量課堂教學(xué)的維度主要體現(xiàn)在高階認(rèn)知上，因而嘗試將“理解性提問和回答”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?chuàng)造提問和回答”更多的高階思維課堂。該節(jié)課為八年級(jí)地理課“黃河”，其教學(xué)目標(biāo)為學(xué)生通過讀圖標(biāo)，區(qū)分黃河的干流和支流，指出黃河的發(fā)源地，流經(jīng)省份等；分析黃河洪災(zāi)產(chǎn)生的河段，剖析產(chǎn)生洪災(zāi)的原因。然而，初始設(shè)計(jì)的問題類型并不理想，特別體現(xiàn)在創(chuàng)造性問題、批判性問題等高階問題的比例低于全國(guó)常模數(shù)據(jù)。經(jīng)過基于數(shù)據(jù)的診斷以及與大學(xué)團(tuán)隊(duì)的共同改進(jìn)，認(rèn)為該課應(yīng)設(shè)計(jì)旨在發(fā)展高階思維的活動(dòng)，如設(shè)計(jì)若何問題：“如果我們要了解黃河，你想知道哪些關(guān)于黃河的信息？你能將這些問題分類嗎？分類之后還有沒有要補(bǔ)充的？”請(qǐng)學(xué)生閱讀圖冊(cè)，嘗試獲取黃河的基本信息、自然環(huán)境和水文特征，以及關(guān)注黃河與“人”，思考“黃河是如何孕育了中華文明的，為什么我們說‘黃河是母親河’，又說‘黃河百害’，這兩個(gè)觀點(diǎn)不矛盾嗎？”借助思維導(dǎo)圖思考批判性問題，從兩個(gè)不同角度進(jìn)行分析。改進(jìn)后的數(shù)據(jù)如圖1所示。經(jīng)過改進(jìn)，如何問題、若何問題、創(chuàng)造性問題及批判性問題等的比例高于全國(guó)常模，教師課堂的數(shù)據(jù)證據(jù)得到了明顯的提升，有效打造了高階認(rèn)知的課堂。

教研組層面，研究者所在學(xué)校的初二年級(jí)數(shù)學(xué)教研組經(jīng)過大數(shù)據(jù)診斷，得出當(dāng)前制約數(shù)學(xué)教研組高質(zhì)量課堂教學(xué)發(fā)展的主要原因是學(xué)生主體性的不足。圖2是數(shù)學(xué)教研組典型的S-T曲線圖?？梢钥闯?，課堂推進(jìn)當(dāng)然仍然是教師的單向信息輸出，講授型的課堂教學(xué)模式使得思維能力薄弱的學(xué)生可能會(huì)逐漸喪失課堂中的“話語權(quán)”。為了增強(qiáng)學(xué)生的主體性，數(shù)學(xué)教研組設(shè)計(jì)了更多的鼓勵(lì)學(xué)生提出問題、合作學(xué)習(xí)等活動(dòng)，從而使得討論后匯報(bào)，鼓勵(lì)學(xué)生提問等體現(xiàn)學(xué)生主體性的數(shù)據(jù)得到了提升。例如，把班級(jí)23位學(xué)生分成了5個(gè)學(xué)習(xí)小組，確保每組有一到兩位數(shù)學(xué)拔尖的學(xué)生以及1-2位學(xué)習(xí)能力欠佳的學(xué)生。在組內(nèi)將組織能力強(qiáng)的學(xué)生設(shè)置為組長(zhǎng)，組內(nèi)學(xué)生輪流擔(dān)任記錄員、匯報(bào)員等角色，組內(nèi)學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生主要負(fù)責(zé)想法的輸出，學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生可以得到更多的有效信息。經(jīng)過實(shí)踐，再觀察學(xué)生行為占有率、討論后匯報(bào)以及鼓勵(lì)學(xué)生提出問題等體現(xiàn)學(xué)生主體性的指標(biāo)的改進(jìn)情況，以行動(dòng)研究方式改進(jìn)課堂。

學(xué)校層面，研究者所在學(xué)校的第三學(xué)期至第四學(xué)期的數(shù)據(jù)反映出，師生對(duì)話維度仍有較大提升空間，即課堂的對(duì)話深度指標(biāo)。對(duì)話深度反映的是教師提出問題的難度和學(xué)生認(rèn)知之間的匹配程度，體現(xiàn)的是教師追問的能力。然而，現(xiàn)階段的課堂對(duì)話更多集中于教師單一問題的提問和學(xué)生表層的回應(yīng)，缺乏深入探討和多角度分析，導(dǎo)致學(xué)生的高階思維發(fā)展不夠充分。為了提升對(duì)話深度，我校開展了一系列教學(xué)研討活動(dòng)，嘗試通過設(shè)計(jì)更具挑戰(zhàn)性的問題情境，促進(jìn)師生之間的深度對(duì)話。例如，在我?？茖W(xué)課程中，教師通過“問題鏈”的方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行連續(xù)思考，逐步挖掘問題背后的復(fù)雜邏輯。同時(shí)，教師在學(xué)生回答后，通過追問和引導(dǎo)，幫助學(xué)生反思其回答的合理性和完整性，并鼓勵(lì)學(xué)生從多個(gè)角度進(jìn)行分析和推理。此外，學(xué)校還積極探索通過對(duì)話促進(jìn)跨學(xué)科知識(shí)的整合。例如，在歷史與地理課程的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生探討某一歷史事件背后的地理因素，并分析該事件對(duì)當(dāng)代社會(huì)的影響。這種跨學(xué)科的對(duì)話模式不僅豐富了學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)容，還有效提高了學(xué)生在復(fù)雜情境中的問題解決能力。通過系列措施，我校教師的課堂對(duì)話深度有了顯著提升，表現(xiàn)為深度一對(duì)話比例下降，而深度二及以上層級(jí)的對(duì)話占比提升。

以上數(shù)據(jù)證據(jù)反映出，循證教師評(píng)價(jià)維度和指標(biāo)對(duì)于打造高質(zhì)量課堂教學(xué)是有利的，且評(píng)價(jià)維度和指標(biāo)不僅應(yīng)用在課堂層面，若數(shù)據(jù)證據(jù)量充足，可進(jìn)一步推廣應(yīng)用至教研組、學(xué)校乃至區(qū)域教研層面，助力教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展。

四、高質(zhì)量課堂教學(xué)實(shí)施效果及展望

本研究以打造高質(zhì)量課堂的數(shù)據(jù)評(píng)價(jià)維度及指標(biāo)為基礎(chǔ)，利用三大維度進(jìn)行教學(xué)重構(gòu)，在SHXM初級(jí)中學(xué)進(jìn)行了五個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐。如前所述，新質(zhì)人才是具備創(chuàng)造性思維、批判性思維等高階思維能力的人才，因此將從知識(shí)層級(jí)和認(rèn)知層級(jí)兩個(gè)方面進(jìn)行高質(zhì)量課堂的評(píng)價(jià)。

（一）知識(shí)層級(jí)從事實(shí)獲取向策略提煉的轉(zhuǎn)向

2001年，教育目標(biāo)分類學(xué)從原有分類學(xué)單一維度擴(kuò)展到兩大維度。其中的知識(shí)維度被重新定義和擴(kuò)展，它與認(rèn)知過程維度一起構(gòu)成了一個(gè)二維結(jié)構(gòu)。知識(shí)維度涵蓋從具體到抽象的四種類型：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)；認(rèn)知過程維度則包括從低級(jí)到高級(jí)的六個(gè)認(rèn)知過程：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。

經(jīng)過五個(gè)學(xué)期的高質(zhì)量課堂教學(xué)實(shí)踐， SHXM初級(jí)中學(xué)的課堂仍以概念性知識(shí)和事實(shí)性知識(shí)為主，但事實(shí)性知識(shí)略有下降，且程序性知識(shí)有了較大提升，在元認(rèn)知維度也有了一定的提升，表明學(xué)生學(xué)習(xí)從注重事實(shí)獲取向策略提煉的轉(zhuǎn)向，學(xué)生增強(qiáng)了自我評(píng)估學(xué)習(xí)、監(jiān)控自身的理解和發(fā)展自身認(rèn)知過程的能力。如圖3所示。

（二）認(rèn)知層級(jí)從低階到高階的逐步改善

當(dāng)前課堂，理解層是不同認(rèn)知層級(jí)轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵層級(jí)，正如Bruner指出任何課程的主題都應(yīng)該由發(fā)展學(xué)生的基本理解能力而確定，整體課例呈現(xiàn)出“為理解而教”的鮮明特征，且在當(dāng)前課堂中出現(xiàn)了推論層級(jí)“固化”的典型特征[18] 。在認(rèn)知層級(jí)分析中，我校經(jīng)過指向思維優(yōu)化的學(xué)科教學(xué)轉(zhuǎn)型的研究，目前雖仍以理解層級(jí)為主，但理解層級(jí)有了大幅下降，而分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等指向高階思維能力的認(rèn)知維度占比提升。具體到二級(jí)維度，理解層級(jí)中的推理大幅下降，而創(chuàng)造層級(jí)中的生成、計(jì)劃與產(chǎn)生有了較大提升。如圖4所示。

（三）高質(zhì)量課堂評(píng)價(jià)的優(yōu)化著力點(diǎn)

本研究以新質(zhì)生產(chǎn)力呼喚新質(zhì)人才，而新質(zhì)人才的培養(yǎng)呼喚教師評(píng)價(jià)改革為論述起點(diǎn)，提出了打造高質(zhì)量課堂的三大維度及對(duì)應(yīng)指標(biāo)。經(jīng)過實(shí)證研究證實(shí)了三大關(guān)鍵維度的適用性以及對(duì)促進(jìn)思維發(fā)展方面的重要作用。但在實(shí)踐過程中仍存在以下兩點(diǎn)亟待改進(jìn)的問題。

一是將教學(xué)策略提升為理論模型。本研究雖提出了高質(zhì)量課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)及相應(yīng)策略，然而策略的普適性仍有待優(yōu)化。例如，上述案例中提煉出的策略在其他學(xué)科中是否適用？教學(xué)模式是教學(xué)理論和實(shí)踐的中介，是用來設(shè)計(jì)課程、選擇教材、提示教師活動(dòng)的基本范型[19]，未來需進(jìn)一步從理論層面進(jìn)行探討上升為普適性的理論模型，并指導(dǎo)課堂教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展。

二是進(jìn)一步提升教師的元認(rèn)知能力。元認(rèn)知就是個(gè)體對(duì)自己認(rèn)知過程的認(rèn)識(shí)，是“認(rèn)知”[20] 。的認(rèn)知當(dāng)前大量研究已經(jīng)關(guān)注到元認(rèn)知策略能夠促進(jìn)教研組的良性互動(dòng)和發(fā)展，保證策略應(yīng)用的高效性[21]。專家型教師更善于運(yùn)用元認(rèn)知提示語使學(xué)生經(jīng)歷“思維和情感”的困惑并感受新內(nèi)容產(chǎn)生的必要性[22] 。但教研中關(guān)于如何更好地促進(jìn)元認(rèn)知以及元認(rèn)知的交流研究甚少，一定程度影響教師個(gè)體和教研組織對(duì)高質(zhì)量課堂教學(xué)的進(jìn)一步反思和優(yōu)化。教師“如何教”會(huì)反映在他“如何學(xué)”上，對(duì)教師元認(rèn)知能力的關(guān)注應(yīng)成為下一步研究的重要突破口。

參考文獻(xiàn)：

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