教育家精神的歷史演進、時代導向與弘揚方略

摘 要：中國特有的教育家精神作為人類精神尤其是教師精神在教育領域的特殊表征，是教師精神發(fā)展進程中的高階形態(tài)。教育家精神的歷史邏輯同中華民族精神建構的進程和中國教育發(fā)展的歷程相統(tǒng)一，教育家精神的價值邏輯熔鑄于對新時代“培養(yǎng)什么人、為誰培養(yǎng)人、怎樣培養(yǎng)人”這一根本性戰(zhàn)略問題的回應。從“建章立制”“社會宣傳”“育人實踐”“深研理論”等四個維度弘揚教育家精神、深化教育家精神的實踐邏輯，能夠為高質量教師隊伍和教育強國建設凝聚精神內核、強化精神引領。

關鍵詞：教育家精神；教育情懷；師道文化；教育強國；弘揚方略

中圖分類號：G451""""" 文獻標識碼：A "文章編號：2095-7068（2024）03-0052-10

DOI：10.19563/j.cnki.sdjk.2024.03.005

教育家精神作為教師群體崇高教育信仰、深厚教育情懷和不朽教育思想的高度凝練，是建設高質量教育體系、推進教育強國新征程的思想基座和價值航標。教育部2024年工作重點任務、教育部2024年教師隊伍建設工作部署會等多次強調“研究教育家精神”“抓好教育家精神弘揚踐行”“以教育家精神為引領強化高素質教師隊伍建設”。2024年8月發(fā)布的《中共中央國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業(yè)化教師隊伍建設的意見》指出“到2035年，教育家精神成為廣大教師的自覺追求”，緊扣建設教育強國這一戰(zhàn)略主題，錨定了新時代教師隊伍建設的歷史方位與時代坐標。學術界也掀起了探討教育家精神的熱潮，涉及教育家精神的內涵特質[1]、教育家精神的價值意蘊[2]、教育家精神與傳統(tǒng)師德文化的關聯[3]、教育家精神的培育和養(yǎng)成[4]等多個方面，具有相當的廣度與深度。精神是“對人的主觀存在狀態(tài)的描述與定位，是人的一種基本屬性以及理想歸屬”[5]，教育家精神則是人類精神尤其是教師精神在教育領域的特殊表征，是教師精神發(fā)展進程中的高階形態(tài)。作為一種彰顯中國教師群體特質的標識性概念，教育家精神集中體現著傳統(tǒng)師道文化歷史邏輯與馬克思主義理論邏輯的辯證統(tǒng)一。立足時代特征和本土特色，不僅要從政策性話語的角度詮釋中國特有的教育家精神的“去脈”，更要從學術性話語的角度厘清教育家精神的“來龍”，闡明教育家精神生成與發(fā)展的民族根基、文化根柢和歷史根源。從歷史維度提升對教育家精神出場語境和發(fā)展規(guī)律的深度覺知，從現實向度加強對教育家精神時代導向和弘揚方略的全面統(tǒng)攝，能夠把握教育家精神的歷史邏輯、價值邏輯與實踐邏輯，推動新時代高質量教師隊伍建設。

一、教育家精神的歷史演進

教育家是從事過教育活動，有特定的教育主張和著述，且其教育活動、主張和著述對當時與后世的教育產生較大影響的教育者[6]，他們所展現的精神是教師精神世界同社會文化與教育生活辯證互動的產物。教育家精神“傳承發(fā)揚了中國知識分子和歷代教育家的優(yōu)秀傳統(tǒng)”[7]，不同時代的教育家也表征著特定社會背景中教師群體的精神風貌、精神品格和精神特質?！皻v史是精神的發(fā)展，或者它的理想的實現”[8]，剖析教育家精神的生發(fā)之源與嬗遞之流，既是教育家精神在中國教育發(fā)展史上“留痕”的“自省”，也是中華民族精神和各時代教育特征在教育家精神世界中的“縮影”與“顯現”。“民族是倫理的實體，倫理是民族的精神”[9]，中國的民族精神是從血緣倫理向政治倫理辯證運動的歷程，“是中國人賴以生存之物，是本民族固有的心態(tài)、性情和情操”[10]。教育家精神的濫觴與演進同中華民族精神的建構進程緊密關聯，具體反映為歷代教育家持續(xù)探索、平衡并優(yōu)化人與人、人與社會、人與國家等諸類矛盾的倫理關系，在倫理形態(tài)的流衍中顯現出教育家精神的發(fā)展軌跡。以教育家個體與“倫理實體”——國家的同一性關系為原點，兩者辯證互動推進了教育家精神的矛盾運動和歷史發(fā)展，進而展現出教育家的深厚學養(yǎng)與育人智慧。以此為線索刻畫古代、近代、現代和當代具有代表性的教育家肖像，可以明晰中國特有的教育家精神的階段特征與歷史底蘊。

（一）古代社會的教育家精神：以“修身治世”為核心

在儒家思想居主導地位的中國古代社會，以孔子、朱熹和王陽明等為代表的教育家力求實現內圣外王的人格理想與政治理想，他們所展現的教育家精神是在古代傳統(tǒng)社會倫理綱常的范疇內，通過“正身修德”表達政見，培養(yǎng)“學為政”的弘毅之士，促進教師倫理個體與國家倫理實體的全面貫通，將個體價值升華為社會責任與家國使命，“這種精神乃是一種決定的精神……這種精神便構成了一個民族意識的其他種種形式的基礎和內容”[11]。

孔子是中國古代教育家的典范，素有“萬世師表”的美譽，主張教育重在“學為人”。以“家國一體”的精神信念為基址、以“師—生”互敬的精神倫理為中介，教師個體的主體性才能觀照“他人”、超越“自我”。內在本性的精神修養(yǎng)作為教師達到以文化人的本然之道，既是培育“志道據德”君子的人師起點，也是實現“志誠報國”理想的成仁落點。孔子以“無隱”“不倦”“善誘”“博愛”的精神狀態(tài)、“崇德”“知智”“尚勇”“安仁”的精神品質投身教育活動，諄諄誘掖學生成為“修齊治平”的安邦人才，師生之間“人的關系”趨向國家精神實體而具有了倫理現實性。孔子的“中和”“適度”“兼權”“博喻”等教學智慧是中國古代教育“啟智潤心”“因材施教”的生動寫照，體現了傳道為先、相長為本、融樂為魂的“仁者愛人”精神?？鬃拥娜蕫劬窈腿逭咝貞阎饾u被整合到儒家傳統(tǒng)當中，成為中國古代教育的精神根基。

朱熹作為兩宋理學的集大成者，是中國古代教育發(fā)展史上里程碑式的教育家。他上承孔孟道統(tǒng)，復歸“明義返本”的辦學宗旨，痛陳“釣聲名，干利祿”之弊[12]；下行“性理”之學，構建結構嚴密的教學體系及倫理精神。朱熹秉持“窮究其理”的精神錘煉道德操守，恪守“專精志誠”的精神收徒講學、著書立說，強調“君子進德修業(yè)，不但為一身，亦欲有為于天下”（《朱子語類·易五》），教師應當致力于“窮天理”而“明人倫”，以實現“教明于上，俗美于下”的社會理想（《朱文公文集·學校貢舉私議》），通過“立志”“持敬”“存養(yǎng)”“省察”“力行”等修養(yǎng)方式鑄造盈滿圣賢氣象的人格精神，運用“示始正終”“博文約禮”等教學方法培養(yǎng)明體達用之才，力求辦學符合“立學教人之本意”、授人“德行道藝之實”（《朱文公文集·學校貢舉私議》），實現教師本體價值與社會價值的統(tǒng)一?！皩W以明倫”構成了朱熹實體性認識框架的邏輯起點，朱熹為教師與學生、個體與國家的精神倫理關系披上了“天理”的外衣，在強化教師“修身”“育才”與“治世”聯結的同時，架構了“師生融通”“身國同構”的精神橋梁，對南宋及以后歷代封建王朝的教育發(fā)展產生了重大影響。

明代王陽明被譽為“一代宗師”，針對程朱理學“先知后行”的觀點，提出“知行合一”的精神涵養(yǎng)觀和教育方法論，將知與行統(tǒng)一于精神倫理范疇[13]，向內用功而養(yǎng)心修德、向外延展而平治天下，實現以“內圣之學”為重的修身與以“外王之學”為要的事功之間的辯證統(tǒng)一，深刻影響了中國封建社會后期教育的發(fā)展?！胺蛄贾?，以其妙用而言，謂之神；……以其凝聚而言，謂之精”（《傳習錄》），王陽明運用“精神”詮釋“良知”，從內在心體理解世界的普遍一致性[14]，映射出“明學術”“變士風”“致良知”的教育家人格氣象和治學精神。他倡導并踐行的“隨人分限”“啟人自得”等啟發(fā)式教育，充溢著人本色彩，貫穿著教師的育人自覺，“責善”“問難”等飽含治學精神的師生論辯彰顯教師職業(yè)的倫理關系，體現培養(yǎng)“明倫成德”人才的現實訴求與精神追求。“學即其政，政即其學”（《潛書·有為》），古代教育家通過修身成仁、積極入世的精神及作為，著力融通國家的倫理理想和政治追求，實現“文明世界—倫理世界—教化世界”的統(tǒng)整，所展現的教育家精神具有深厚恒久的聚合力和感染力。

（二）近代社會的教育家精神：以“啟蒙救國”為重心

近代以來，中國社會伴隨著政治、經濟、文化等領域的外源式變革，滋養(yǎng)出一支祛蔽啟蒙與救亡圖存并行的教育家隊伍，以教育為主陣地向民眾傳播啟蒙思想、深化啟蒙意識、喚醒家國精神。在帝國主義外來沖擊和封建主義傳統(tǒng)慣習的拉扯下，近代教育家的自我意識與國家的倫理觀念出現裂痕，對封建制度的禮治秩序、王道傳統(tǒng)和宗親政治的否定性與依賴性并存。近代社會以“斗爭”“求富”“自強”為主要矛盾與重要使命，這一時期的教育家在改變民族前途命運的道路探索中，呈現出以“挽救民族、思想啟蒙”為重的精神標識。

李鴻章、曾國藩、張之洞等洋務派秉承“建國君民，教學為先”“化民成俗，其必由學”的儒家傳統(tǒng)精神，提出“古來世運之明晦，人才之盛衰，其表在政，其里在學”（《勸學篇·序》），發(fā)揚了儒家治學為政的精神，以洋務教育為先鋒，力圖在封建倫理綱常的限度內實現自強求富，呈現出近代社會“官員-學者型”教育家的群像特征。[15]“保種必先保教，保教必先保國”（《勸學篇·序同心》），“國家”意識在教育家精神中愈發(fā)凸顯。洋務派教育家在辦學理念的轉變上遵循“變器不變道”的基本原則，以“補吾闕者”“起吾疾者”作為學習外來教育文化的準則，引介了西方自然科學研究成果和社會政治學說觀點，客觀上催生了“救國式啟蒙”等教育思潮。為培養(yǎng)從生存形態(tài)到倫理行為皆體現家國精神、“砥礪名節(jié)”“通體達用”的人才，洋務派教育家從改書院、建學堂、頒學制到派留學，將“道器兼?zhèn)洹薄傲x理為本”的變革理念作為主線貫穿于洋務教育的全過程和各環(huán)節(jié)。洋務派教育家所展現出的“務實濟世”“啟民開智”等精神，既是儒家治統(tǒng)與道統(tǒng)合二為一的思想延伸產物，又是謀求教育變革與國家富強的實踐探索結果。[16]

康有為和梁啟超等維新派以“托古改制”為外衣革新倫理關系，確立了教育革新與拯救民族危亡之間“手段—目的”的辯證關系，充分展現出教育家的精神氣魄和高深遠見。[17]他們秉承“興邦”“啟民”“重教”的精神，批判封建制度割裂了國家目的的普遍性與個體內在品質的特殊性，力圖在相對開化的教育空間中培養(yǎng)學生“公德”“自治”“善群”等倫理精神?！坝烀駲?，必以廣民智為第一義”（《梁啟超文集·政論》），肯定人皆有“自由意志”，具有揚棄人格的純粹主觀性而成為合乎理性存在的自然需要。在“教育救國”理念的牽引下，維新派教育改革家“廢八股”“辦學會”“興學堂”，著力通過教育培育既具備國家觀念和公民意識，又掌握域外先進科學技術的經世致用型人才，從“器物”層面深入到“制度”層面審思中西文化教育，體現了他們勇于突破教學舊制、踐行啟蒙拓新的可貴精神。受歷史背景、階級立場等因素的限制，近代教育家并未完全超脫封建制度的轄域，但根植于血脈的家國情懷和使命擔當鑄就了他們的精神特質，通過人才培養(yǎng)和教育改革為拯救民族、振興國家做出了重要貢獻。[18]

（三）現代社會的教育家精神：以“躬親求法”為基點

五四運動是新舊民主主義革命的分水嶺，在外敵入侵和內亂頻發(fā)的雙重壓力下，封建倫理實體以及建立在其基礎上的腐舊教育制度被進一步否定。現代教育家以“主觀性”的精神特質區(qū)別于近代教育家的妥協性，“主觀性”構成了社會變遷的轉折點，使“個人意志的自我反省和‘實體’（消滅個人意志的權力）成為對峙”[19]，旨在達成“民主”“平等”“解放”的歷史任務。他們在中外文化的逆差與張力中親身探索民族解放與復興道路，突破了封建王權及其倫常秩序的束縛。現代教育家將教育視為“改造社會最后唯一的工具”[20]，躬身于教育實踐與社會調查，在革新教育與改造社會的聯動中強化了師生之間仁愛、關懷等倫理品質，塑造了“敢探未發(fā)明的新理，敢入未開化的邊疆”[21]的教育家群像。

陶行知、晏陽初和黃炎培等教育家國學素養(yǎng)豐厚，同時游歷甚廣、中西兼修，身體力行地貫徹“精神上須不失自尊自立，方法上還需擇善而存”[22]，對國外教育理論學說進行中國式創(chuàng)造性轉化與創(chuàng)新性發(fā)展。他們以教育實驗為杠桿，開辦曉莊學校、鄉(xiāng)村建設育才院、中華職業(yè)學校等綜合各育的實驗學校，創(chuàng)建“小先生制”“定縣模式”等辦學育人模式，推動中國教育事業(yè)整體上從簡單模仿步入本土探索、自我創(chuàng)造的發(fā)軔階段，應實踐而發(fā)掘問題，循問題而開展研究，致力于彌合教育與社會、教育理論與教育實踐的間隙。在當時政局動蕩、思潮紛紜的社會形勢下，他們以教育家的獨特視野把握并解答“中華民族的出路何在”“中國社會的發(fā)展方向若何”等時代命題，以破立并舉的辯證思維投身教育實驗與教育運動，探求、檢驗并推廣挽救危局的教育之道。

不同于改良主義的局部變動，以陳獨秀、李大釗、楊賢江和惲代英等為代表的馬克思主義教育家秉持革命精神，形塑了教師自我超越、參與他者生命建構和塑造政治秩序融合遞進的教育家精神[23]，實現教育家個體單一性同國家公共性的有機銜接。一方面，他們潛心鉆研學術，運用馬克思主義理論重新詮釋教育的內涵功能，力求締造一條契合國情特色的教育改革之道和社會發(fā)展新路。在辯證分析教育價值向度和功能限度的基礎上，現代教育家全面梳理了文化教育和社會發(fā)展的內在關系及其演變形態(tài)，提出了頗具深刻性和預見性的理論見解，為中國社會和教育變革奠定了學理基礎、積蓄了革命力量。另一方面，他們堅信“教育必須與社會密接”“教育必須與生產勞動相結合”，不僅肩負起立足社會宏觀視野、改造舊中國病態(tài)教育的政治使命，而且在“培育自由全面發(fā)展的學生”這一教育理想及信念的導向下，把社會時事融入教育內容和教育過程，引導并督促學生投身革命斗爭，提升學生的社會認知與革命覺悟，以教育變革撬動社會革新?！霸诮逃纾心懥縿?chuàng)新的人，即是創(chuàng)造的教育家；有膽量開辟的人，即是開辟的教育家，都是第一流的人物”[24]，現代教育家繼承了前代教育家立教濟世、德高品潔、知行合一的精神基因，杜絕政客式、書生式、說教式或經驗式做派，立足長年的教育實踐探索，凝練并升華了做真學術、修真德性、辦真教育的教育家精神。

（四）當代社會的教育家精神：以“固本開新”為支點

中華人民共和國的成立標志著中國社會性質的根本改變，“能夠得到自己人民自由活躍精神支持的國家權力是無限強大的”[25]，教育家的主觀能動性和辦學精神在國家教育的整體性革新中得以充分發(fā)展。當代教育家認同并促成教育倫理與政治倫理的聯結，在教育領域體現為教育家個體與國家倫理實體經過否定之否定復歸為新的同一性關系，折射出自我批判、自我追尋的精神之路。尤其是改革開放以來，如火如荼的教育改革為一批富有“固本開新”精神、信仰堅定、成就突出的教育家營造了適宜的成長氛圍。[26]

當代教育家堅守唯物主義立場，踐行“固本”精神，以高屋建瓴的大智慧和審時度勢的大格局對中華優(yōu)秀教育文化遺產加以傳承和拓新，依循黨的教育方針回歸教育為人民服務的本真，承載并發(fā)揚尚賢與尚能相統(tǒng)一的傳統(tǒng)師道基質，固文化之本、固教育之本、固師道之本。同時，懷揣“開新”精神，以全局性和前瞻性的視角觀照中國教育形態(tài)及教育需求，堅持社會主義辦學方向，開教育理論之新、開教育實踐之新、開教育氣象之新。在教育理論領域，以劉佛年、陳元暉、張敷榮、瞿葆奎和潘懋元等為代表的教育家，秉持潛心鉆研、孜孜以求、博學拓新的治學精神深耕教育科學研究，提出了富有本土性和先進性的教育學說，充實并豐富了中國教育學分支學科群，為建構中國特色教育學知識體系指明方向、探清道路。在教育實踐領域，斯霞、霍懋征、李吉林和于漪等教育家集敬業(yè)愛生、行為世范、創(chuàng)榛辟莽等師者精神于一身，以實踐智慧和理論知識的貫通融合為基石，立足教學研究發(fā)起教育改革、投身教學模式及方法的創(chuàng)新，為發(fā)展具有中國特色世界水平的教育事業(yè)做出了卓越貢獻。

當代教育家秉持“知仁”“行仁”“向仁”的精神操守，把教育的人本價值內嵌于國家整體利益，將“鑄師魂”“傳師道”的信仰融入教育事業(yè)，推動了社會主義意識形態(tài)引領下教育家精神的辯證融通與超越發(fā)展。當代教育家作為奠基社會主義教育事業(yè)的關鍵主體，跨越中國特色社會主義教育體系創(chuàng)立、豐富與發(fā)展等多個歷史階段，以繼往開來、前驅先路的精神氣魄，繼承前代教育家薪傳文化、培植英才、社會教化的精神血脈，啟發(fā)并帶領未來教育家在一脈相承的師道精神中自覺強化使命擔當，為下一歷史階段的奮斗目標，即以教育強國建設支撐引領中國式現代化，培育出一支高質量教育人才梯隊，塑造并凝練中國特有的教育家精神及風骨。

二、教育家精神的時代導向

教育家精神作為教師精神辯證發(fā)展的特殊“定在”[27]，是在教育發(fā)展歷程中生成凝練并被教育實踐所驗證的精神存在，彰顯著特定的價值邏輯。特別是2023年教師節(jié)，習近平總書記提出了“中國特有的教育家精神”，強調廣大教師要樹立“躬耕教壇、強國有我”的志向和抱負，為豐蘊教育家精神的政治底色、提升教育家精神的格局高度以及形塑教育家精神的育人品質明確了時代導向并提供了根本遵循。中國特有的教育家精神根植于中國傳統(tǒng)師道文化，既是對先賢精神的繼承，更是對先賢精神的超越，發(fā)展于一代代教師的拼搏進取，成型于教育強國建設開啟的時代境遇，熔鑄于對新時代“培養(yǎng)什么人、為誰培養(yǎng)人、怎樣培養(yǎng)人”這一根本性戰(zhàn)略問題的回應。

（一）培育時代新人要求豐蘊教育家精神的政治底色

培育具有“中國心、中國情、中國魂”的時代新人，科學回答了“培養(yǎng)什么人”的重大問題，賦予教師更崇高、更艱巨和更光榮的使命擔當。從根本上而言，人是“從實體走來”[28]的，國家、社會和學校作為教師生存的基本倫理實體，在其中建構個體生命秩序和社會生活秩序，方能顯現出兼具育人性和高尚性的師者精神。這類“心系家國，志教興國”的師者精神是儒家經世之道在教育領域的時代化和職業(yè)化表征，“從教”的育人功能融入“為政”的治理功能興于孔子，經由韓愈、朱熹、王陽明等歷代大儒型教育家的繼承與派生，在新的時代征程延續(xù)并發(fā)展為“心有大我、至誠報國的理想信念”。

“心有大我、至誠報國的理想信念”以歷代教育家“立德、尚教、愛國”的精神為主導性支撐，具有歷史延續(xù)性與時代創(chuàng)新性，既汲取傳統(tǒng)師道精神的文化基因，內含教師家國倫理與個人德性的統(tǒng)一，又整合了時代主題與教育使命，為教育家精神注入了結構式的新力量和新動能。家國倫理是教育世界客觀規(guī)約和教師職業(yè)身份認同的統(tǒng)合，個人德性強調教師內在主觀的善意。[29]二者互為始終，在互促中深化教師同他者、社會和國家的精神關聯。家國倫理和個人德性的貫通意味著教師將抽象的“善”具身化為“坤厚載物”的德性，明確自身在教育生態(tài)體系中的“精神規(guī)定”[30]，進而鞏固教師在教育活動中的角色確證性，發(fā)揮教育所特有的生命培育力，實現對傳統(tǒng)師道文化的形而下外顯和形而上超越。

培育時代新人作為強國戰(zhàn)略的根本指針，擷取了中華傳統(tǒng)文化中智、仁、勇三德兼有的理想人格，擴充了生命自覺、公共理性、創(chuàng)新精神等現代化人格精神。從學而優(yōu)則仕，到挽救國家危亡，再到全面和諧發(fā)展，人才培養(yǎng)觀的變遷與深化要求教師領悟時代新人的根本內涵和內在旨趣。以家國倫理關系為基礎，以師生和諧關系為紐帶，教師主觀的德性意志就具有了現實性。教師遵循“推己及人”的外拓思路，由自我關注轉變?yōu)閷W生生命成長的自覺關懷，并通過豐盈教育精神世界沉淀自身的育人職責和人文素養(yǎng)。教師教學行為承載師道文化精髓而具有深厚的歷史性，融通時代新要求而具有深刻的現代性，符合家國倫理而具有強大的生命力，是教師在服務國家發(fā)展大局的導向下對教育家精神的生動踐行、對培育時代新人這一戰(zhàn)略任務的自覺擔當。

（二）民族復興愿景要求提升教育家精神的格局高度

在國際競爭與合作頻繁交錯的時代，中華民族偉大復興事業(yè)需要一代代人的賡續(xù)奮斗。教師作為“文明世界—倫理世界—教化世界”的溝通者，要以“為黨育人、為國育才”的精神格局回答好“為誰培養(yǎng)人”之問，并在整體觀照人類社會中實現民族與世界的雙向塑造。[31]“為師”與“弘道”的紐帶聯系源于古代政教合一的社會治理形態(tài)，中華政教傳統(tǒng)文明既孕育了“師儒”型教育家，也滋養(yǎng)了“官員-學者型”教育家，塑造了余韻悠長的“以文化民”的師德、“引君當道”的師道、“以禮教民”的師法，體現了歷代教育家作為政治主體“以天下為己任”的社會責任感和歷史使命感，作為文化主體“承天道，行仁道”的人生態(tài)度和精神追求。新時代的教育家精神以“胸懷天下、以文化人”的高度，從“民族—世界”立場賦予教師構建民族精神和世界文明新形態(tài)的社會角色和歷史職責。

中華民族的偉大復興是華夏兒女矢志探索的經典命題，在古代“群居和一”的社會倫理思想中已初顯端倪，反映了當時“個體—國家—天下”層層遞進的共同體意識與倫理精神?！靶貞烟煜?、以文化人的弘道追求”是“和合共生”的傳統(tǒng)倫理政治觀在新時代教育領域中的賡續(xù)，既在歷代教育家“立己達人”“兼善天下”的內在修養(yǎng)中體現，又在其“匡扶社稷”“經世濟民”的外在實踐中檢驗。教育家所追尋的民族融合與協和萬邦在當前宏偉的民族復興愿景中得以創(chuàng)造性詮釋，作為一種國家倫理實體的自為意志，要求教師樹立關心家國大事和民生要事的天下格局觀，以“為民族謀復興，為世界謀大同”為己任。

“胸懷天下、以文化人”對應的不單是特定的民族情懷，更是高位的國際胸懷?！耙詥蝹€的人為基礎而逐步提高”這種理念是“沒有精神的”，真正的精神性“乃是多樣之物的活生生的統(tǒng)一”。[32]中國教育家自古便篤行“立己達人，兼善天下”的精神，著力造就良好的家國倫理結構、完善社會治理，并以教育秩序和文化秩序優(yōu)化政治秩序和社會互動。[33]當今教師雖然身處復雜的社會關系網絡，但仍是承擔社會教化的責任主體，而非社會中孤立的“單子”。[34]新的歷史使命呼喚教師職業(yè)身份內在公共性和外在參與性的回歸與強化，期盼教師能以博大的胸懷和廣闊的視野投身學校教育工作、熱心社會事務，以人類教育共同體的共生發(fā)展為精神追求，貢獻中國教師特有的教育精神與教育智慧。

（三）課程教學改革要求形塑教育家精神的育人品質

課堂教學是培根鑄魂、厚德強基的主陣地，作為對“怎樣培養(yǎng)人”這一問題的系統(tǒng)回答，基礎教育課程教學改革的縱深推進落于“教”，成于“師”。對“教”的不同詮釋賦予對“師”的多重期許，以社會系統(tǒng)和歷史文脈為基本單位，新時代的“教”在價值取向、發(fā)展方向、實施方式等方面開始轉型與提質，要求教師以“固本開新”的精神轉化育人理念、優(yōu)化教學策略，形塑并發(fā)揚教育家精神的育人品質。教育家精神的育人品質既具有教師“思維”屬性，又彰顯教師“意志”特征[35]，同課程教學系統(tǒng)變革在“雙向建構”的過程中凝結為教育思想，具顯于教育實踐。

教育家精神的育人品質既是教師思維認知的一種潛能或可能，也是教師意志“通過活動和某種手段的中介而把主觀目的轉化為客觀性”[36]，意味著教師在育人活動中持續(xù)追尋思維認知和自由意志的精神同一性，將自我從教育現象的陳規(guī)、舊習與偏見中抽離出來，塑造一種兼具公共規(guī)定性和個體風格性的師者形象。中國師道文化深蘊對“為人師者”的“道”與“術”的哲學構建和理性論辯，一方面，“為師之道”以道德人格和價值追求為授業(yè)的根本，以教師“吐辭為經、舉足為法”的深厚學養(yǎng)影響和感染學生。[37]新時代立德樹人根本任務的落實需要重新審思“為師之道”的普適價值與現實意義，推動教師以“言為士則、行為世范”的準則陶冶道德情操，從價值追求、道德踐履和責任倫理等層面追求高層次的自我實現。能夠成為“人之模范”的教師，其言行作為歷代教育家“修身”“致知”“言傳”“身教”等精神的時代化表征，隱含著對時代重大教育課題的應答、當代教育脈動的把握以及“致良知”的赤子精神[38]，是教師精神世界在理解課程規(guī)律和優(yōu)化教學活動中的具象化；教師以“樂教愛生、甘于奉獻”的意志勤修仁愛之心，繼承并超越“敬業(yè)樂群”“關愛學生”等傳統(tǒng)師道精神，在育人實踐過程中融進與學生精神共在的教育生活，秉持以情施教、以情育人、以情化心的“博愛”情懷，實現師生之間“成人成己”的精神互動。

另一方面，“為師之術”以治學技能與求知精神為教師授業(yè)的保障，“人人皆樂從”的教學效果離不開教師純熟的教學技能與高超的教學藝術，更離不開教師“學如不及，猶恐失之”的進取態(tài)度和“體究踐履”的教學熱情。新時代課堂教學的轉型提質要汲取傳統(tǒng)優(yōu)秀教學思想的文化基因并進行現代化超越，以“啟智潤心、因材施教”的意志增進教師育人智慧，融通各類教學原理及方法，在課程場域“善教”“善化”“善變”，滋潤學生心靈、啟迪學生智慧、提升學生素養(yǎng)，尊重學生的主體地位、理解學生的身心特征，實現師生情感共鳴和生命共生；以“勤學篤行、求是創(chuàng)新”的意志涵養(yǎng)躬耕態(tài)度，要求教師對自身專業(yè)視野拓寬、知識結構更新、專業(yè)水平提升時刻秉持具有動力性和穩(wěn)定性的心理態(tài)勢，脫離封閉式的教學沉思和經院式的課程藩籬，以“道問學”的好學精神與“居敬”的精神態(tài)度為自身專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展與育人水平的提升提供豐厚養(yǎng)分。

三、教育家精神的弘揚方略

就教育家精神的弘揚邏輯而言，精神世界的本質具有物質基礎性和社會實踐性，是在教育場域中的持續(xù)建構。[39]教育家精神“是否具有客觀真理性，這并不是一個理論問題，而是一個實踐問題”[40]。中國特有的教育家精神顯現了黨和人民對新時代教師隊伍建設的真切訴求。受主客觀因素影響，并非每位教師都一定會成為教育家，但教育現代化及其高質量發(fā)展要求每位教師都應當深入領悟、培育涵養(yǎng)和弘揚踐行教育家精神。政府、社會與教師等多方主體唯有凝聚合力，形成有主有次、融合并進的弘揚秩序，才能達成教育家精神的育人愿景，發(fā)揮教育家精神對教育強國建設的價值引領力和實踐驅動力。

（一）建章立制：夯實教育家精神的制度基礎

弘揚教育家精神服務于“辦好人民滿意的教育”等時代訴求，直面國家教育發(fā)展戰(zhàn)略的制度性主題。教育發(fā)展的制度性主題具有根本性、全局性和穩(wěn)定性等特征，以此為切入點弘揚教育家精神，不僅契合國家教育發(fā)展的戰(zhàn)略導向，更為教育家精神的賡續(xù)筑牢制度基礎。弘揚教育家精神的制度建設是一個長期且艱巨的過程，對宏觀思考與頂層設計的要求更高、難度更大，建章立制因而更顯重要性和緊迫性。

弘揚教育家精神以有制可依為前提，即以習近平總書記關于弘揚教育家精神的重要論述為指導，遵循教育家精神的歷史演進規(guī)律與時代表征，在教育強國整體政策框架下建立健全制度體系。“制度必定是自在自為的、堅固有效的基礎”[41]，一方面，各級政府和教育行政機構在宏觀層面謀劃全局，實現教師隊伍思想政治建設、師德師風涵養(yǎng)、教師權益保障等多項制度的有效銜接和協調發(fā)展，統(tǒng)整弘揚教育家精神的各子系統(tǒng)；另一方面，各地教育行政部門細化教育家精神的弘揚綱要，既契合宏觀的制度要求，又貼近各地教師隊伍建設的實際境況，保障教育家精神的制度化弘揚與常態(tài)化踐行，實現制度領域整體觀照和實際操作的有機融合。

教育家精神作為中國師道文化的時代賡續(xù)，具備不同于規(guī)范性、強制性政策法規(guī)的軟因素，僅依靠強制度的推動容易忽視對教師內生性需求的關照，容易導致弘揚教育家精神的動力不足。為此，還要挖掘教育制度要素的效率潛能，創(chuàng)建一種鼓勵學術自由獨立、尊重教師創(chuàng)新精神的政策空間，即教育制度設計理念由對教師的被動性管理升華為激發(fā)教師“主觀的實體性”[42]，鼓勵教師探索教學特色和教學風格，自覺提升教書育人能力，凸顯教育家精神內蘊的教育自主性。以教育教學實績?yōu)榻處熢u價的主要驗收指標，確保教書育人和評價導向的“耦合”狀態(tài)，營造教育家型教師成長的寬松、包容、開放的政策環(huán)境。

（二）社會宣傳：創(chuàng)新教育家精神的敘事體系

教育家精神作為中國所特有的價值符號，其弘揚離不開特定的解釋框架和話語范式，需要基于教育家精神的抽象內核提煉出關涉優(yōu)秀教師精神世界和教育生活的熱點話題，通過具象化、系統(tǒng)化和生動化的方式，構建邏輯嚴密、內容生動的敘事體系，挖掘中國教育家的歷史資源，講好中國教育家的動人故事，展現中國教育家的獨特形象。同時，通過打造弘揚教育家精神的宣傳平臺，形成政府主導、大中小學校牽頭、科研機構和社會組織多維協同的“大宣傳格局”，進而匯聚各方主體的強大合力，實現多元力量的良性互動，增強教育家精神的傳播力和影響力。

搭建情理性和鮮活性的教育家精神素材庫。在教育管理部門和科研單位牽頭下，學校聯合博物館、文化館、紀念館等社會文化機構，深入挖掘教育家專業(yè)成長和典型事跡中的真實案例，開展教育家精神主題展覽，規(guī)避臉譜化、空洞化、標簽化的解讀方式，追溯并提煉其精神內核和文化精髓，以富含哲理又生動通俗的敘事內容，展現出有血有肉、彰顯中國特色的教育家形象，傳播教育家思想、展現教育家風貌。引導廣大教師透過有意義、有真情的價值符號，真正理解教育家精神的品格，深刻體悟教育家的師者本質，為教育家精神的弘揚注入強大增量和發(fā)展動力。

創(chuàng)建多維化和綜合化的教育家精神弘揚載體。借助易于被大眾尤其是教師所感知、認可并接納的宣講方式，增強教育家精神在國內國際的輻射力和影響力。政府、教育管理部門和學校可以順應“媒體融合”的發(fā)展趨勢，整合圖文載體信息量廣、簡易性高、邏輯性強等特點，以及視頻載體可視性高、感染力強等優(yōu)勢，綜合發(fā)揮數字媒體技術在教育家精神弘揚中的功能，多維開發(fā)教育家題材的文藝精品。通過媒介載體的動態(tài)創(chuàng)新和深度融合，分類別、成體系地拓展中國歷代教育家事跡及精神的宣傳路徑，厚植“尊師重教”的社會文化氛圍，以深邃的教育家精神強化新時代教師隊伍建設的“中國自信”和“中國底蘊”。

（三）育人實踐：迸發(fā)教育家精神的時代活力

教育家精神作為教師“主觀精神”與“客觀精神”的統(tǒng)一，具備“絕對精神”的特性[43]，教師實現精神境界“頂天”和育人實踐“立地”的統(tǒng)一是煥發(fā)教育家精神育人力量、迸發(fā)時代活力的關鍵。對教育家精神的傳承和弘揚，“只有通過實踐方式，只有借助于人的實踐力量，才是可能的”[44]。教師對教育家精神的生動詮釋和自覺踐行，貫穿于課堂教學、教研自主、教育交往等各環(huán)節(jié)。通過構建教育家精神浸潤日常教育工作的教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)，優(yōu)化教師個體培育涵養(yǎng)教育家精神的具體實踐過程，形成教師教書育人、科學研究、教學相長的新風貌。

課堂教學既是教師專業(yè)成長的實踐家園，更是弘揚教育家精神的豐沃田野。教育家精神作為教師追求的理想精神狀態(tài)和提升教學質量的內生力量，是教師以理性批判和自由創(chuàng)造的主體姿態(tài)優(yōu)化教學實踐的精神存在方式。教育家精神由外在標識轉變?yōu)榻虝说膬仍趧恿?，關鍵在于教師扎根課堂教學，以“學而不厭，誨人不倦”的教學態(tài)度精進學識、拓寬視野、鍛煉思維，把握學生情智特征，革新課程實施方式，提升課堂教學的育人成效。

教研自主是教育家精神中專業(yè)自覺屬性的具體形態(tài)。作為一種富有創(chuàng)造性的活動，教研是煥發(fā)教育家精神實踐活力的重要渠道，為滿足教師求真創(chuàng)新、自我實現的精神需求提供了載體。這就要求教師在教研活動中密切關注基礎教育課程教學改革的新動向和新要求，聚焦改革中存在的深層次問題，生發(fā)有生命意義、思想底蘊、深遠影響的課程教學體系，以教育家精神的育人品質為高質量教育體系建設“添枝增葉”。

教師在教育交往中對自我的超越、對他者的尊重，是表征教師精神高度的重要標識。教師通過師生、師師之間的交往，使個人行為轉化為社會關系，“這些社會關系實際上決定著一個人能夠發(fā)展到什么程度”[45]。教師將超越了主體性的主客異化和自我異化的主體間性引入師生、師師交往活動中[46]，在契合生命成長邏輯的關系形態(tài)中實現立己和立人的統(tǒng)一，并凝聚教育交往共同體的智慧和力量弘揚教育家精神。

（四）深研理論：彰顯教育家精神的學理底蘊

教育家精神代表了教師專業(yè)發(fā)展的高階品質，在精神層面提綱挈領地呈現了優(yōu)秀教師和教育工作者的人生觀與教育觀。教育家精神的理論解釋力和說服力，直接影響著弘揚和踐行教育家精神的深度和廣度。為此，不能停留于對教育家精神合理性的論證和謳歌，而要通過對教育家精神的學理探討、對教師隊伍建設和教育強國征程中的緊要問題進行反思和追問，在不斷“揚棄”偏見和慣習的過程中逼近真知[47]，揭示教育家精神在中國教育發(fā)展史中“變”與“不變”的規(guī)律，打造一批高質量、強特色、廣輻射的學術成果，為教師育人實踐提供方向性指引?！肮馐撬枷肓η蟪蔀楝F實是不夠的，現實本身應當力求趨向思想”[48]，對教育家精神進行透徹的理論分析、強化教育家精神的學理深度和歷史厚度，是賡續(xù)精神流衍之髓、回應時代導向之問、滿足教育實踐之需的必然之舉。

剖析教育家精神的時代屬性，為弘揚和踐行教育家精神探明行動路向。從個體角度而言，教育家精神是穿透歷代優(yōu)秀教師教書育人實踐而顯現的精神特征[49]，指向教育家的本體特質；從群體角度來說，教育家精神是反映優(yōu)秀教師群體價值目標和素質結構的共通性存在，以強大的凝聚力激勵教師投身于特定歷史階段的共同任務。教育家精神并非靜止孤立的觀念性存在，而是植根于歷史與現實中真實、生動和具體的優(yōu)秀教師，并隨著歷史嬗變和社會發(fā)展而不斷豐富和升華。

把握教育家精神的學理意蘊，為弘揚和踐行教育家精神強化理論認同。一方面，對教育家精神進行深度剖析和時代解讀，借鑒以精神解放為起始和歸宿的馬克思主義精神哲學觀，豐蘊教育家精神的學理內核，明確教育家精神弘揚與踐行的形而上的理論依據。另一方面，教育家精神只有在歷史發(fā)展中表征為民族的倫理精神，才能成為真實且鮮活的精神。教育家精神延續(xù)于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與革命奮斗實踐，從中汲取了豐裕的文明營養(yǎng)和歷史財富。教育理論研究者和實踐工作者系統(tǒng)梳理中國教育發(fā)展脈絡、教育結構的演變歷程以及教育流派形成與發(fā)展的因果機制，能夠拓寬教育家精神的發(fā)展空間，彰顯教育家精神的魅力與活力，從而為高素質專業(yè)化教師隊伍建設提供合理化與規(guī)律性的精神譜系。

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Historical Evolution，Era Orientation and Promotion Strategy of Educators’ Spirit

Abstract：The unique educators’ spirit of China，as a special symbol of the human spirit，especially teachers’ spirit in the field of education，is an advanced form in the process of teachers’ spirit development.The historical logic of educators’ spirit is unified with the construction process of the Chinese national spirit and the development history of Chinese education.In the new era，the value logic of educators’ spirit is a response to the fundamental strategic issue of “what kind of people to cultivate，for whom to cultivate them and how to cultivate them”.Promoting educators’ spirit and manifesting the practical logic of educators’ spirit from four dimensions，such as the establishment of rules and systems，social propaganda，educational practice，and in-depth study of theory，which can consolidate the spiritual core and intensify the spiritual guidance for the construction of teaching staff with high quality and an education powerhouse.

Key words：educators’ spirit;educational sentiments;the culture of teachers’ principles;education powerhouse;promotion strategy