重識與建構(gòu)：智能時代學(xué)生在課程變革中的主體地位

摘 要：隨著人工智能時代的來臨，學(xué)校課程發(fā)展的方向不再側(cè)重于課程資源的網(wǎng)絡(luò)化和獲取的便捷性，而是通過強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)和生成來更加凸顯學(xué)生在課程中的主體地位。但人工智能介入的課程對“體驗(yàn)”的重視并不意味著學(xué)生自主性的彰顯，對生成的強(qiáng)調(diào)也容易導(dǎo)致知識的系統(tǒng)性受損。在人工智能時代更要加強(qiáng)教師對課堂的主導(dǎo)作用，幫助學(xué)生在技術(shù)帶來的感官刺激基礎(chǔ)上挖掘知識的內(nèi)涵，從而激發(fā)并維持學(xué)習(xí)的動機(jī)；同時引導(dǎo)學(xué)生在生成的基礎(chǔ)之上完善知識結(jié)構(gòu)、形成知識系統(tǒng)，讓學(xué)生真正成為知識的占有者，成為課程的主人。

關(guān)鍵詞：課程；人工智能；知識學(xué)習(xí)；教師主導(dǎo)；學(xué)生主體；人機(jī)交互

中圖分類號：G632.3""""" 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A "文章編號：2095-7068（2024）03-0072-07

DOI：10.19563/j.cnki.sdjk.2024.03.007

技術(shù)在教育中的介入，在我國已走過百余年的歷史。早在20世紀(jì)20年代，南京金陵大學(xué)農(nóng)學(xué)院就已經(jīng)從美國農(nóng)業(yè)部購買了幻燈片、電影片，用以宣傳科學(xué)種植棉花的知識[1]；到了70年代，電化教育、衛(wèi)星電視教育開始興起。進(jìn)入新世紀(jì)，從21世紀(jì)初出現(xiàn)的電子書包、數(shù)字化教材到2011年開始興起的慕課、微課，再到2020年以來熱門的在線教育工具——釘釘、騰訊會議、云視訊等軟件，技術(shù)的更新?lián)Q代不斷促使教育呈現(xiàn)新的圖景?！霸钪妗钡牧餍凶屝畔⒓夹g(shù)與課堂教學(xué)的結(jié)合越來越深入、越來越緊密，不但開辟了一個虛擬的課堂環(huán)境、創(chuàng)設(shè)出一個虛擬的學(xué)生“自我”，而且還架構(gòu)了現(xiàn)實(shí)和虛擬之間互動的橋梁，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生沉浸式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。而ChatGPT的橫空出世，更是引領(lǐng)了人工智能的發(fā)展潮流，使課程朝著交互式、生成式的方向發(fā)展。隨著技術(shù)在課程中的介入越來越全面和深入，可以預(yù)計的是，人工智能時代的來臨將引發(fā)一場普遍而深遠(yuǎn)的課程變革。

一、人工智能時代課程的變革方向

人工智能充滿了魅力，令人向往。讓課程與人工智能相結(jié)合，也理應(yīng)成為課程未來發(fā)展的方向。那么，相較于傳統(tǒng)課程而言，人工智能時代的課程究竟可以產(chǎn)生怎樣的革命性突破？

（一）課程即資源：傳統(tǒng)課程的特征

課程最原初的含義是“跑道”，給學(xué)生規(guī)定了學(xué)習(xí)的內(nèi)容和進(jìn)度，學(xué)生只能在這一“跑道”上前進(jìn)，不能“越界”。這無疑讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更有針對性，也讓班級授課有了實(shí)現(xiàn)的可能。但“跑道”這一屬性也讓“因材施教”變得頗為艱難。當(dāng)課程的標(biāo)準(zhǔn)明確化、內(nèi)容固定化、進(jìn)度統(tǒng)一化的時候，學(xué)生究竟是一種什么樣的“材”，往往就只能進(jìn)行象征性的考慮——畢竟，考慮得再清楚，課程也無法為不同學(xué)生提供不同的“跑道”，不可能給學(xué)生們準(zhǔn)備人人有別的課程資源。那些對“跑道”之外的內(nèi)容感興趣的學(xué)生，就只能自行搜集內(nèi)容和資源，而不能指望著學(xué)校課程為他們提供支持。從這個意義上看，當(dāng)代課程面臨的“制造流水線產(chǎn)品”“千校一面”等指責(zé)，并不冤枉。

信息技術(shù)的發(fā)展，讓人看到了課程資源大幅度擴(kuò)充的希望。但在相當(dāng)長的一段時間內(nèi)，網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展理念在于將課程“從教室搬到網(wǎng)上”。例如電化教育的初衷在于“用電影、電視、廣播、收音、錄音，把遠(yuǎn)方的事和物帶到教室里來”[2]，在同步衛(wèi)星的幫助下，“我國每一個角落都可以接收到各自所需的教學(xué)、文藝、新聞等節(jié)目，每一個學(xué)生都能收看自己所需的知識”[3]。21世紀(jì)之后開始出現(xiàn)的數(shù)字化教材，出版形式也多限于紙版教材內(nèi)容的數(shù)字化。[4]慕課和微課的流行，讓網(wǎng)絡(luò)課程得到了更普遍的關(guān)注，但“將課程搬到網(wǎng)上”的思路并未發(fā)生改變，只不過二者的方向不同：慕課側(cè)重于優(yōu)質(zhì)課程，旨在讓學(xué)生“足不出戶便能坐覽全球頂尖學(xué)校的知名課程”[5]；而微課更在意的是適合網(wǎng)絡(luò)時代碎片化特征的微型課程——需要搬到網(wǎng)上的是一些短小的、情景化的、案例性的和應(yīng)用性的課程資源[6]。整體而言，課程內(nèi)容依然是由專家預(yù)先設(shè)計和制定的、客觀確定的內(nèi)容，既和學(xué)生無關(guān)，也和課堂教學(xué)的過程無關(guān)。

隨著現(xiàn)代哲學(xué)對生成性思維的強(qiáng)調(diào)，人們對課程所提供的客觀、確定的內(nèi)容開始感到不滿。正如羅蒂所說：“對科學(xué)、‘唯科學(xué)論’、‘自然主義’、自我客觀化以及對被太多的知識變?yōu)槲锒辉俪蔀槿说鹊鹊目謶?，就是對一切話語將成為正常話語的恐懼。這也就是如下這樣的恐懼，即對我們提出的每個問題都將有客觀地真或假的回答……這種情況令人驚恐，因?yàn)樗耸郎线€有新事物的可能，消除了詩意的而非僅只是思考人類生活的可能”。[7]受現(xiàn)代哲學(xué)這一轉(zhuǎn)向的影響，生成論哲學(xué)成為課程研究當(dāng)中重要的指導(dǎo)思想之一。有學(xué)者提出：生成“是人與課程的根本存在狀態(tài)或方式”[8]，課堂教學(xué)活動不能秉持“一種封閉的知識理解觀念”，而是“需要以一種生成的思維……將學(xué)生看作是有待引導(dǎo)生成的獨(dú)特個體、將知識看作需要不斷構(gòu)建生成的體系而不是既定的預(yù)成式結(jié)論”。[9]由于傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)課程由課程專家和技術(shù)人員“提前準(zhǔn)備好并放到網(wǎng)上”，課程和師生之間都處于一種割裂的狀態(tài)，這使得生成幾乎無從談起。可見，課程思想的轉(zhuǎn)變和技術(shù)發(fā)展的方向之間長期存在著一條巨大的鴻溝。

（二）課程即體驗(yàn)和生成：人工智能助推課程變革

直到人工智能時代來臨，體驗(yàn)性和生成式的課程才真正走向了現(xiàn)實(shí)。“元宇宙”讓人們認(rèn)識到了課程應(yīng)該重視學(xué)生的“深度沉浸體驗(yàn)”，這種體驗(yàn)旨在最大限度地提高學(xué)生在虛擬場景中的真實(shí)感，從而獲得身臨其境的感受，加深對知識的印象——不是把抽象的、干癟的知識簡單地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，而是充分地考慮怎樣讓學(xué)生更直觀地感知和領(lǐng)會知識。例如，同樣是講“太空失重”問題，傳統(tǒng)課堂中教師只能告訴學(xué)生太空失重的原理，但在人工智能的幫助下，教師可以通過VR技術(shù)讓學(xué)生去模擬體驗(yàn)太空失重的感覺，從而加深學(xué)生對知識的印象?？梢哉f，促進(jìn)學(xué)生在課程中的“深度沉浸體驗(yàn)”，是人工智能的優(yōu)勢之一，它極大地提高了學(xué)生在虛擬場景中的真實(shí)感，有助于促進(jìn)學(xué)生對知識的理解。這就形成了一種“人機(jī)結(jié)合的智能化學(xué)習(xí)新生態(tài)”[10]。

生成式人工智能的介入，更是讓課程擺脫了知識客觀、內(nèi)容既定的形象。課程成為通過人機(jī)互動產(chǎn)生的、因人而異的內(nèi)容。無論是火爆全網(wǎng)的ChatGPT，還是國內(nèi)推出的文心一言、訊飛星火，都可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生個體和機(jī)器的交流溝通。不同的學(xué)生和機(jī)器有著不同的溝通方式，因而可以生成出不一樣的思路、觀點(diǎn)和結(jié)論。人機(jī)互動的實(shí)現(xiàn)，讓學(xué)生獲得的知識從以書本、網(wǎng)絡(luò)為載體的“死知識”，變成可以和機(jī)器交流、探討而生成出來的“活知識”。和ChatGPT的溝通思路不同，就能得出因人而異的“我眼中的哈姆雷特”的形象；對話角度不一，就可以對“愚公應(yīng)該移山還是搬家”這一問題形成仁者見仁、智者見智的看法。甚至，從同一個起點(diǎn)出發(fā)，不同學(xué)生最終獲得的知識架構(gòu)都可以完全不同。例如，某一堂課的教學(xué)內(nèi)容是恐龍，學(xué)生既可以通過和人工智能的對話，梳理出“恐龍—霸王龍—頂級掠食者—東北虎—野豬”這樣一些自己感興趣的內(nèi)容；也可以得出“恐龍—滅絕—小行星撞擊—小行星帶—太陽系—銀河系”這樣一條知識脈絡(luò)；甚至還可能沿著“恐龍—侏羅紀(jì)—侏羅紀(jì)公園—好萊塢電影—電腦特效技術(shù)”的線索，走出一條完全不同的課程發(fā)展方向。簡而言之，從一個知識點(diǎn)出發(fā)，每個學(xué)生都可以通過人機(jī)互動生成出無限多個發(fā)展方向，不同的學(xué)生也可以找到適合自己的、與眾不同的發(fā)展路子，這就真正凸顯了學(xué)生在課程中的主體地位，體現(xiàn)了課程變革的理想和追求。從這個意義上說，“突破普適性課程供給模式，走向需求導(dǎo)向的‘個人定制’成了學(xué)校變革的方向和趨勢，定制課程開發(fā)成為學(xué)校的必然選擇”[11]。

二、人工智能介入課程帶來的隱憂

人工智能與課程的結(jié)合凸顯對學(xué)生主體地位的尊重，無疑是值得肯定的，但若忽視了其中隱含的問題和風(fēng)險，則很難說是一種理性的態(tài)度。大衛(wèi)·J.查爾默斯曾發(fā)人深省地提問：“我們能在虛擬世界里過上好日子嗎？”[12]這個問題放到人工智能時代的課程當(dāng)中同樣值得關(guān)注：人工智能在課程中的介入一定能帶來教學(xué)質(zhì)量的提高嗎？人工智能介入的課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的地位，也就需要學(xué)生在課程中的作用得到有效的發(fā)揮。問題在于，學(xué)生是否具備了足夠高的能力和水平，是否能夠滿足人工智能時代課程對學(xué)習(xí)者提出的要求？

（一）“體驗(yàn)”并不意味著學(xué)生自主性的彰顯

人工智能介入的課程要求學(xué)生具備極高的學(xué)習(xí)自主性。人工智能讓課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式做到了因人而異，彰顯了學(xué)生的個性，讓需求各異的學(xué)生都能得到滿足。但隨之帶來的考驗(yàn)是，教師無法再以知識的擁有者自居——學(xué)生通過人工智能所能獲得的知識，未必就是教師所掌握的知識；而且，當(dāng)學(xué)生在課堂上沉浸在某一場景中進(jìn)行“深度體驗(yàn)”，還會占據(jù)教師講解、指導(dǎo)的時間。因此，在人工智能時代，課程知識學(xué)習(xí)更多的是依靠學(xué)生“深度沉浸體驗(yàn)”，通過體驗(yàn)過程中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)提煉來獲得知識、感悟知識，最終掌握知識，而非依賴于教師的“傳道授業(yè)解惑”。學(xué)生要真正理解知識，要成為知識的主人，就需要充分發(fā)揮自身的主體性，加大自學(xué)的比重。但當(dāng)人工智能提供的很多知識是教師并不掌握的知識，當(dāng)自學(xué)所占的比重顯著加大的時候，就對學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性提出了更高的要求。中小學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性是否足以支撐他們合理運(yùn)用人工智能技術(shù)？我國的中小學(xué)生厭學(xué)的問題早已不是一個新問題，即使在小學(xué)一年級學(xué)生當(dāng)中，也有不少人恐學(xué)、厭學(xué)。[13]厭學(xué)的一個重要原因，在于學(xué)生們的“自主學(xué)習(xí)動機(jī)被替代”[14]，是在“被迫”學(xué)習(xí)，而非積極主動地學(xué)習(xí)。還有研究表明，隨著學(xué)生年齡增高，其學(xué)習(xí)的自主性還在不斷降低。[15]可見，當(dāng)前中小學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的現(xiàn)狀，并不令人滿意。

那么，我們能否期待，隨著人工智能的深度介入，當(dāng)學(xué)生們能夠在課堂當(dāng)中進(jìn)行“深度沉浸體驗(yàn)”，能夠自由地進(jìn)行人機(jī)互動時，其自主性會隨之提升呢？筆者認(rèn)為有一定的可能性，但不宜盲目樂觀。同樣是恐怖片，為什么有的人喜歡看但有的人卻唯恐避之而不及？同樣面對蹦極運(yùn)動，為什么有的人興奮異常而有的人卻臨陣退縮？因?yàn)椴煌藢Α绑w驗(yàn)”的要求是不同的。眾多的虛擬仿真游戲，雖然能給玩家?guī)沓两降姆抡骟w驗(yàn)，但也沒有一款游戲做到了“網(wǎng)羅大眾”。畢竟，不同的游戲玩家喜好不同，不可能對所有的虛擬仿真游戲都產(chǎn)生玩的興趣。那么，同樣作為虛擬仿真技術(shù)的產(chǎn)物，我們何以相信，人工智能就能憑借其“深度沉浸體驗(yàn)”的屬性，充分地調(diào)動起所有學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性？何以相信絕大部分學(xué)生都能依賴其自學(xué)能力獲得更大的發(fā)展？當(dāng)學(xué)生對某些體驗(yàn)并不感興趣的時候，依然要求他們具備體驗(yàn)學(xué)習(xí)的自主性，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)提煉出知識結(jié)論，這對學(xué)生來說，無疑有些要求過高了。

人機(jī)互動表面上可以促進(jìn)學(xué)生自主性的提升：學(xué)生可以向機(jī)器提出自己的疑問，讓人工智能代替教師來進(jìn)行解答，當(dāng)學(xué)生的疑難總是能夠得到及時回應(yīng)的時候，他們學(xué)習(xí)的自主性自然就會上升。然而，學(xué)生并非都是積極主動、勤學(xué)好問的個體，他們也會偷懶，會應(yīng)付了事，會因?yàn)閷W(xué)業(yè)任務(wù)過重、過大而投機(jī)取巧。所以令人尷尬的現(xiàn)實(shí)是，人工智能在為學(xué)生傳道授業(yè)解惑方面發(fā)揮的作用并不明顯，反倒是在代寫作業(yè)、代寫論文方面“成效斐然”[16]，這引起了教育界的一致聲討。有學(xué)者甚至抨擊說：“ChatGPT可能將會給教育帶來一場瘟疫?！盵17]可見，指望交互式人工智能能夠激發(fā)學(xué)生主動地提出疑問，積極地深入思考，最終實(shí)現(xiàn)自身的進(jìn)步，而不是直接索取答案，這種想法也多少顯得有些一廂情愿。在這個問題上，海倫·克朗普頓的警醒顯得頗具預(yù)見性：“ChatGPT可能會把學(xué)生變成被動學(xué)習(xí)者?！盵18]

（二）“生成”對知識系統(tǒng)性的削弱

人工智能的介入，要求學(xué)生的思維具備較強(qiáng)的邏輯性和系統(tǒng)性。“人機(jī)交互”固然可能讓人和機(jī)器“互通有無”“集思廣益”，乃至“真理越辯越明”，但“交互”的一個特點(diǎn)在于中心難以聚焦，這就好像人與人之間的聊天，話題的轉(zhuǎn)換經(jīng)常顯得非常突然，聊著聊著就不知道聊到哪里去了。沒有中心的“人機(jī)互動”，讓課程內(nèi)容朝不同方向延伸，學(xué)生的學(xué)習(xí)因此擁有了廣闊的空間和多樣化的發(fā)展方向，但這也妨礙了學(xué)生獲得一個完整的知識結(jié)構(gòu)和體系。甚至可以說，課程內(nèi)容越復(fù)雜，知識內(nèi)容就越難以進(jìn)行頂層設(shè)計，學(xué)生掌握起來就越不系統(tǒng)，越發(fā)地淺嘗輒止。

然而，知識的系統(tǒng)性、邏輯性，才是知識之所以被稱為“精神財富”的理由，才是知識之所以具有價值的根源所在。杜威認(rèn)為，知識是經(jīng)驗(yàn)的有組織的和系統(tǒng)化的表達(dá)，“是將過去經(jīng)驗(yàn)的最后結(jié)果用一種將來最合用的形式表現(xiàn)出來。它代表一種可以立即生息的資本”[19]。換言之，如果知識沒有被系統(tǒng)地組織，沒有用“一種最合用的形式表現(xiàn)出來”，那就無法“立即生息”，無法產(chǎn)生效果。泰勒在他的課程編制模式當(dāng)中強(qiáng)調(diào)要系統(tǒng)地組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，提出課程知識應(yīng)符合連續(xù)性、順序性和整合性三大標(biāo)準(zhǔn)[20]，也正是因?yàn)橥瑯拥脑?。人工智能帶來的知識內(nèi)容多元化、發(fā)展方向多樣化，表面上尊重了學(xué)生的興趣，照顧了學(xué)生的潛能，也符合“因材施教”的原則，但由于沒有一個教師可以同時精通不同領(lǐng)域、不同門類的知識，因此“因材”或可落實(shí)到位，但系統(tǒng)性的“施教”則無疑是強(qiáng)人所難。即便是ChatGPT，也無法保證在不同日期、不同時間點(diǎn)的多次對話中生成的內(nèi)容具有前后一致的邏輯和體系?？梢哉f，現(xiàn)階段的人工智能，雖然能幫助學(xué)生生成一些零散的知識點(diǎn)，但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到生成系統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R體系的程度。

當(dāng)人工智能更多地著眼于“生成”而非“系統(tǒng)”，那就要求交互活動中的另一方——也就是學(xué)生——要具備足夠清晰的邏輯思路、足夠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目蚣荏w系，能夠緊緊圍繞著一個清晰思路框架或者是邏輯線索來和人工智能進(jìn)行互動生成。然而，思維的邏輯性、思考方向的系統(tǒng)性、知識的嚴(yán)謹(jǐn)性，對作為未成年人的學(xué)生來說，無疑也是一個高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求。他們不可能熟知知識的整體框架體系、不同知識點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，甚至?xí)雎缘粢恍╆P(guān)鍵的、承上啟下的知識內(nèi)容。在這種情況下，所謂對學(xué)習(xí)興趣的尊重、好奇心的滿足，往往就會以犧牲知識的邏輯性、系統(tǒng)性為代價，這反而給學(xué)生的學(xué)習(xí)和理解帶來了認(rèn)知上的挑戰(zhàn)。

生成式人工智能的意義，在于學(xué)生不再是被動接受課程帶給他們的信息，不再需要死記硬背，而是可以在互動的過程中答疑解惑，乃至推陳出新；但從中小學(xué)生的身心發(fā)展水平出發(fā)來考慮，當(dāng)學(xué)生自身的邏輯性、條理性不強(qiáng)的時候，他們在人機(jī)互動的過程中生成出來的往往只能是一些關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)的、零散的觀點(diǎn)和內(nèi)容。由于難以形成邏輯線索和整體框架，無法連點(diǎn)成線，聞一知二，最終也只能依靠死記硬背的方式來進(jìn)行學(xué)習(xí)。這反而和生成式課程的初衷背道而馳。

三、通過強(qiáng)化教師主導(dǎo)來落實(shí)學(xué)生的主體地位

人工智能介入的課程關(guān)注學(xué)生的“深度沉浸體驗(yàn)”和學(xué)生作為主體的人機(jī)互動。然而，人工智能時代教師在課程中的地位和作用似乎并未得到足夠的關(guān)注。當(dāng)人工智能可以塑造出虛擬的教師來給學(xué)生上課，可以生成因人而異的知識供學(xué)生了解，可以提供無窮的發(fā)展方向供學(xué)生選擇，可以用“深度沉浸體驗(yàn)”來代替教師日復(fù)一日的講解……我們發(fā)現(xiàn)，教師在人工智能時代似乎找不到太多可以作為的空間。這也難怪不少研究者認(rèn)為，隨著技術(shù)的進(jìn)步，“人工智能在教學(xué)方面，恰恰可以替代掉老師和學(xué)生之間那些重復(fù)枯燥的事情”[21]，“教師的能力和素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，將因?yàn)镃hatGPT的存在與大規(guī)模運(yùn)用而發(fā)生改變”[22]，“教師沒有發(fā)揮什么作用；技術(shù)會為學(xué)習(xí)者組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，智能網(wǎng)絡(luò)能夠代替教師”[23]。

如果說人工智能可以在某些領(lǐng)域代替教師，甚至做得比教師更好，這倒無可厚非；但如果認(rèn)為教師的作用將因其而降低，則無疑是“技術(shù)至上論”的體現(xiàn)。我們對教育技術(shù)的熱衷，對人工智能的癡迷，和胡塞爾曾經(jīng)批判的“歐洲科學(xué)危機(jī)”如出一轍。胡塞爾認(rèn)為，歐洲的科學(xué)之所以陷入危機(jī)，是因?yàn)槿藗冎豢粗乜茖W(xué)的“成果”而忘卻了科學(xué)對人的“意義”。同樣道理，如果過于重視技術(shù)在課程中的作用，過于看重“深度沉浸體驗(yàn)”對學(xué)生掌握知識的幫助，過于強(qiáng)調(diào)互動和生成對于課程變革的意義……那么我們的課程無疑將陷入類似于“歐洲科學(xué)危機(jī)”的“人工智能危機(jī)”。因而，在人工智能時代，教師的主導(dǎo)作用還需要進(jìn)一步加強(qiáng)，特別是在以下兩個方面。

（一）喚醒并呵護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性

知識原本并不帶有感情色彩，也不會自然呈現(xiàn)出“充滿魅力”或“無聊透頂”的特征。在這種情況下，教師對知識魅力的挖掘，對學(xué)生思維的引領(lǐng)就顯得非常重要。我們經(jīng)常片面地指責(zé)教師是“教書匠”，只會進(jìn)行知識灌輸，成為學(xué)生精神生活的“劊子手”，但我們似乎遺忘了，教師其實(shí)可以在激發(fā)學(xué)生的動機(jī)、呵護(hù)學(xué)生的興趣方面做得很好。曾獲得美國“總統(tǒng)國家藝術(shù)獎”、被《華盛頓郵報》稱為“全美最好老師”的雷夫·艾斯奎斯曾說：“你在別處聽不到比56號教師更多的笑聲。但是那是教育的笑聲，來自孩子們的開心與自信，相信他們所做的一切都達(dá)到了最高的期許?！盵24]透露出開心與自信的笑聲，無疑正是教師激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性的體現(xiàn)！日本的“傳奇教師”橋本武會在他的國語課上舉辦“百人一首”搶牌大賽，“我們這些學(xué)生就因著先生的誦讀搶得面紅耳赤……是中學(xué)生活中令人開心的一大趣事”[25]。蘇霍姆林斯基也專門介紹過他“使小學(xué)生愿意學(xué)習(xí)”的經(jīng)驗(yàn)和建議。[26]可見，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性，是需要教師通過精心的設(shè)計和富有技巧的實(shí)施才能被喚醒、被呵護(hù)的。

技術(shù)改變了知識的呈現(xiàn)方式，可以讓知識直觀乃至震撼性地呈現(xiàn)在學(xué)生面前。但技術(shù)卻無法賦予知識特定的情感偏好和價值立場，因而未必就能對學(xué)生形成持久的吸引力。而這就是教師主導(dǎo)作用可以發(fā)揮的地方。比如：當(dāng)人工智能可以告訴學(xué)生長征的距離、犧牲人數(shù)等各項(xiàng)數(shù)據(jù)的時候，教師就不需要在查閱數(shù)據(jù)資料的過程中花費(fèi)太多的時間，而是可以將主導(dǎo)的重點(diǎn)放在引導(dǎo)學(xué)生去體會長征的艱辛和偉大，而不是陷于一堆數(shù)據(jù)中麻木不仁；當(dāng)“登陸火星”的“深度沉浸體驗(yàn)”給學(xué)生留下了足夠深刻的印象，教師便可以從“失重”問題的知識講解，轉(zhuǎn)向加強(qiáng)情感價值觀方面的挖掘，從而讓學(xué)生更深刻地體會到人類只有一個地球，喚醒愛護(hù)環(huán)境、保護(hù)家園的意識；人機(jī)互動的過程可以根據(jù)不同學(xué)生的喜好，從多個角度給出對賈寶玉和林黛玉愛情悲劇的評判，那么教師則應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生深度閱讀的指引，幫助學(xué)生感受到《紅樓夢》這部作品的魅力，真正理解在這“滿紙荒唐言”的背后，究竟包含著作者多少“辛酸淚”?？傊?，教師主導(dǎo)作用需要加強(qiáng)的地方，不在于對學(xué)生感官的刺激，不在于表面的鮮活——這些方面人工智能無疑更加擅長；教師要做的是直擊學(xué)生的內(nèi)心深處，讓知識變得有血有肉、具備特定的意義，從而增強(qiáng)學(xué)生持續(xù)性的動機(jī)和興趣。

（二）引導(dǎo)并維護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性、邏輯性

人工智能給課堂教學(xué)帶來了一場深遠(yuǎn)的技術(shù)革命。技術(shù)雖好，卻并非課程建設(shè)的關(guān)鍵所在。赫胥黎在其著作《美妙的新世界》中曾說：“原子能的釋放標(biāo)志著人類歷史的一次了不起的革命，卻不是影響最深遠(yuǎn)的終極革命，除非我們把自己炸為飛灰，從而結(jié)束歷史。這場真正革命性的革命不應(yīng)該在外部世界進(jìn)行，而應(yīng)該在人類的靈魂和肉體上進(jìn)行?！盵27]而就中小學(xué)生而言，由于其身心發(fā)展尚未成熟，這一在他們的靈魂和肉體上進(jìn)行的思想革命不能依靠其自身來完成，而是必須通過課程來引導(dǎo)?！案锩钡某晒膊荒苤皇恰巴频埂?，更要“重建”，即幫助學(xué)生搭建起“靈魂和肉體上”的知識結(jié)構(gòu)和能力大廈，從而實(shí)現(xiàn)“培養(yǎng)人”的初衷。

從“培養(yǎng)人”的角度來看，課程內(nèi)容不是越復(fù)雜越好，在人機(jī)互動中生成的知識不是越豐富越好，甚至學(xué)生的發(fā)展方向也不是越多越好。所謂“人工智能時代的課程”，意味著在課程當(dāng)中納入了人工智能的要素，因此它首先必須是課程，其次才是這一課程具備智能化特征。既然是課程，那么它就不應(yīng)該是一個無所不包或者可以任意生成的知識庫，而是要具有明確的方向、進(jìn)度、核心的內(nèi)容和知識結(jié)構(gòu)體系。課程的原意為“跑道”，“跑道”則有規(guī)定的路徑和固定的方向，無論是在教室內(nèi)還是在人工智能營造的虛擬場景中都應(yīng)如此。當(dāng)我們覺得跑道太過狹窄，束縛了學(xué)生的手腳，那么可以適當(dāng)拓寬這一跑道，但不能把跑道取消；當(dāng)我們認(rèn)為大家都往同一個方向跑太過單調(diào)，就可以增設(shè)幾個方向，但這些方向要大體一致，甚至需要殊途同歸，而不能將方向任意改動乃至顛倒；甚至，跑道還需要有層次、有梯度，學(xué)生需要跑哪些道、跑多遠(yuǎn)、跑多快，教師也都應(yīng)該有一個整體的規(guī)劃和方案，在不破壞學(xué)生學(xué)習(xí)的行動邏輯的前提下，給予學(xué)生適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)、協(xié)助與支持[28]，對學(xué)生的奔跑節(jié)奏和方向隨時進(jìn)行指導(dǎo)和糾偏，這樣學(xué)生才不至于瞎跑、亂跑，而是有目的地跑、系統(tǒng)性地跑，從而獲得有邏輯、有結(jié)構(gòu)的知識。這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生才能符合社會的需求，才能成為社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。因此，我們不能將課程的“開放”和“生成”視作天然的褒義詞，只有在教師的幫助下，讓課程合乎邏輯地開放，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)了系統(tǒng)性的生成，才能有效地發(fā)揮出這場“思想革命”的作用。

四、結(jié)語

人工智能無疑將引發(fā)課程領(lǐng)域的一場深遠(yuǎn)變革。對于這一變革，我們應(yīng)該以積極的態(tài)度去擁抱它。但我們也不能因?yàn)槿斯ぶ悄芗夹g(shù)的日新月異，就過分夸大技術(shù)在課程中的作用。至少就目前而言，課程中對人工智能技術(shù)的使用，在強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生主體性的同時，對他們學(xué)習(xí)的自主性提出了更高的要求；在提供深度沉浸的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和多元開放的學(xué)習(xí)內(nèi)容時，對教師的傳道授業(yè)解惑也提出了新的挑戰(zhàn)。因此，我們應(yīng)用一種客觀、理性的態(tài)度來看待人工智能在課程中的作用。只有承認(rèn)并積極地發(fā)揮出教師在課堂教學(xué)中的主導(dǎo)作用，方能讓人工智能更好地為課程服務(wù)。

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Reviewing and Constructing：The Subject Status of Students in Curriculum Reform in the Era of Artificial Intelligence

Abstract：In the era of artificial intelligence，the direction of school curriculum development no longer focuses on networking resources and the ease of access，but highlights the subject status of students in the curriculum by emphasizing experience and generation.However，the emphasis on “experience” in AI-intervened curriculum does not mean the manifestation of students’ autonomy，and the emphasis on generation can easily lead to systematic damage of knowledge.In the era of artificial intelligence，it is more necessary to strengthen the leading role of teachers in the classroom，helping students to explore the connotation of knowledge on the basis of sensory stimulation brought by technology，so as to stimulate and maintain the motivation of learning;meanwhile guiding students to perfect knowledge structure and form knowledge system on the basis of generation，so that students can truly become the owner of knowledge and become the master of the course.

Key words：curriculum;artificial intelligence;knowledge learning;teacher-dominant;students’ subjectivity;human-computer interaction