鄉(xiāng)村定向師范生回鄉(xiāng)意愿的類型分析與提升策略

摘 要：定向培養(yǎng)是當(dāng)前我國鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍補(bǔ)充的重要方式。鄉(xiāng)村定向師范生的回鄉(xiāng)意愿影響著鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性和長遠(yuǎn)發(fā)展。本研究調(diào)查了東、中、西部8省20所高校2 514名鄉(xiāng)村定向師范生的回鄉(xiāng)任教意愿，采用潛剖面模型和多項(xiàng)式邏輯回歸模型分析發(fā)現(xiàn)：定向師范生回鄉(xiāng)意愿基于“履約意向”和“回鄉(xiāng)使命”兩個(gè)維度可劃分為理想型、協(xié)議型、徘徊型、空想型、排斥型等五種類型；性別、是否為獨(dú)生子女、學(xué)校層次、年級(jí)、是否具有鄉(xiāng)村成長經(jīng)歷對(duì)不同類型歸屬具有不同程度的顯著性預(yù)測(cè)價(jià)值。為了提升鄉(xiāng)村定向師范生的回鄉(xiāng)意愿，可以從以下方面著手：采取進(jìn)出口靈活的定向師范生篩選方式，人才培養(yǎng)與課程設(shè)置體現(xiàn)鄉(xiāng)村發(fā)展特點(diǎn)，保證定向師范生實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)與效果。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村教師；定向培養(yǎng)；師范生；回鄉(xiāng)意愿

中圖分類號(hào)：G451.2""""" 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A "文章編號(hào)：2095-7068（2024）03-0095-13

DOI：10.19563/j.cnki.sdjk.2024.03.010

黨的二十大報(bào)告提出，“堅(jiān)持以人民為中心發(fā)展教育，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)教育公平”[1]。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教育是“鄉(xiāng)村振興”“高質(zhì)量教育體系”“城鄉(xiāng)教育一體化”“教育強(qiáng)國”等眾多國家戰(zhàn)略交匯點(diǎn)。辦好鄉(xiāng)村教育是我國重要的民生福祉，也是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化乃至中國式現(xiàn)代化的關(guān)鍵領(lǐng)域和重要環(huán)節(jié)。鄉(xiāng)村教育發(fā)展需要高質(zhì)量的教師隊(duì)伍。定向培養(yǎng)的師范生是當(dāng)前我國鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍補(bǔ)充的最重要來源，教育部會(huì)同財(cái)政部繼續(xù)深入實(shí)施“特崗計(jì)劃”，2022年招收6.6萬人、2023年招收5.23萬人，持續(xù)為鄉(xiāng)村學(xué)校補(bǔ)充高素質(zhì)教師。[2-3]定向師范生的回鄉(xiāng)任教意愿如何，如何增強(qiáng)其“回得去、留得住、教得好”的內(nèi)驅(qū)力，是亟需深入探究的重要問題。該問題的澄清不僅對(duì)于定向師范生培養(yǎng)政策與培養(yǎng)模式的優(yōu)化具有參考價(jià)值，而且對(duì)于進(jìn)一步發(fā)揮定向師范生培養(yǎng)計(jì)劃的示范效應(yīng)，吸引優(yōu)質(zhì)非定向師范生和非師范專業(yè)大學(xué)生到農(nóng)村學(xué)校任教，解決教育公平和農(nóng)村教育問題具有現(xiàn)實(shí)啟示作用。本研究基于“履約意向”和“回鄉(xiāng)使命”兩個(gè)維度，采用潛剖面模型和多項(xiàng)式邏輯回歸模型對(duì)鄉(xiāng)村定向師范生的回鄉(xiāng)任教意愿進(jìn)行分析，并根據(jù)對(duì)鄉(xiāng)村定向師范生不同類型回鄉(xiāng)意愿的影響因素分析，提出提升鄉(xiāng)村定向師范生回鄉(xiāng)意愿的措施，進(jìn)而為推進(jìn)高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)提供參考。

一、文獻(xiàn)綜述

發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。一支高素質(zhì)的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍是提高教育質(zhì)量、落實(shí)教育作用的基本條件。[4]如何有效打造高素質(zhì)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍？鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)，是鄉(xiāng)村教育優(yōu)質(zhì)師資建設(shè)、鄉(xiāng)村教育發(fā)展、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的歷史性重大課題。[5]國家從戰(zhàn)略層面出臺(tái)了多項(xiàng)政策予以支持。自2015年國務(wù)院辦公廳出臺(tái)《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》指出要加強(qiáng)老少邊窮島等邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)開始，2018年出臺(tái)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》，2020年印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，2022年頒布《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》，均強(qiáng)調(diào)提升鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量，不斷增強(qiáng)教師培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性。從教師教育政策體系角度來看，鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)有助于改善鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍困境、儲(chǔ)備鄉(xiāng)村教育發(fā)展人力資本、平衡教師教育改革政策代價(jià)、彌補(bǔ)其他補(bǔ)充渠道缺陷[6]；明確了免費(fèi)師范生畢業(yè)以后的就業(yè)方向和義務(wù)，以及在校培養(yǎng)的目標(biāo)和任務(wù)[7]；還從職前職后培養(yǎng)、社會(huì)保障、生活補(bǔ)助，以及未來發(fā)展等方面對(duì)鄉(xiāng)村教師進(jìn)行立體多維的有效管理與幫扶。

高等教育是農(nóng)村籍大學(xué)生實(shí)現(xiàn)重新社會(huì)化（socialization）的重要途徑。[8]這一群體在就讀高校后，文化資本與慣習(xí)有所變化，但須面對(duì)農(nóng)村與城市文化的沖突、妥協(xié)或融合。定向師范生存在多重身份之間的沖突：制度、規(guī)范與自我的沖突，以及自我與自我的沖突。[9]農(nóng)村籍大學(xué)生在大學(xué)的社會(huì)化過程中，受自身階層經(jīng)歷影響，會(huì)在自己是屬于城市人還是農(nóng)村人的身份認(rèn)同方面產(chǎn)生不同體驗(yàn)。精英大學(xué)中，農(nóng)村籍大學(xué)生階層身份的協(xié)商是結(jié)構(gòu)與能動(dòng)性交互作用的結(jié)果，并最終產(chǎn)生階層身份協(xié)商的三種不同結(jié)果：達(dá)成的轉(zhuǎn)換、矛盾的轉(zhuǎn)化和模糊的轉(zhuǎn)換。[10]即便是普通大學(xué)的農(nóng)村籍大學(xué)生也經(jīng)由鄉(xiāng)到城的時(shí)空?qǐng)鲇蜣D(zhuǎn)換，面臨自我認(rèn)同、身份認(rèn)同的困境。從鄉(xiāng)村定向師范生本身來看，他們的身份認(rèn)同和能動(dòng)性普遍較低。[11]公費(fèi)師范生的教師職業(yè)認(rèn)同受學(xué)校氛圍、課程設(shè)置、政策滿意度等多種因素的影響。[12]在“城市鏡像”下的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)中，很少有學(xué)校把公費(fèi)定向師范生的家鄉(xiāng)、家族、村落、習(xí)俗、神話、歌謠與藝術(shù)品當(dāng)作教材，以此喚醒他們的生命故事，追尋意識(shí)中的材料，也缺乏將父輩的辛酸與過往、留守兒童的期盼與未來融入他們的心靈與人格成長中。[13]這很有可能導(dǎo)致“鄉(xiāng)土培養(yǎng)出來的人不能再為鄉(xiāng)土社會(huì)所用”[14]。既有相關(guān)實(shí)地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的院校存在忽視戀鄉(xiāng)情懷、忽視鄉(xiāng)村教育與城市教育的差異性、忽視鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的有效推廣等問題?，F(xiàn)有培養(yǎng)模式中存在著專業(yè)志愿選擇的局限，課程設(shè)置、實(shí)踐教學(xué)安排、學(xué)業(yè)引導(dǎo)失范，政策利惠和學(xué)業(yè)要求的低標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)選擇的強(qiáng)力“政策規(guī)約”等問題。培養(yǎng)院校、教師和學(xué)生群體“隱性歧視”“差別對(duì)待”等因素造成鄉(xiāng)村定向師范生學(xué)習(xí)動(dòng)力式微。[15]以“前補(bǔ)償+約束”方式形成契約關(guān)系的政策，強(qiáng)調(diào)其責(zé)任與義務(wù)，缺乏持續(xù)性的激勵(lì)，易引發(fā)定向師范生的違約行為。[16]定向培養(yǎng)政策還存在社會(huì)責(zé)任與身份認(rèn)同矛盾、選拔標(biāo)準(zhǔn)與社會(huì)需求不一致、專業(yè)成長限制因素多、聘任期滿后的去留保障不完善等問題。[17]

既有研究較多采用政策分析、描述統(tǒng)計(jì)、案例分析關(guān)注定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的政策價(jià)值、培養(yǎng)學(xué)校面臨的挑戰(zhàn)、定向師范生的學(xué)習(xí)動(dòng)力等方面，對(duì)定向師范生的回鄉(xiāng)意愿類型化研究較為缺乏。研究多注重自上而下的分析，而自下而上的探索相對(duì)不足。本研究對(duì)鄉(xiāng)村定向師范生回鄉(xiāng)意愿情況進(jìn)行調(diào)查分析，歸納出定向師范生回鄉(xiāng)意愿的不同類型，析出每一類型特征的形成原因，并就增強(qiáng)當(dāng)前定向師范生回鄉(xiāng)任教意愿的問題提出系統(tǒng)性優(yōu)化對(duì)策。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究框架與變量設(shè)計(jì)

推拉理論被普遍運(yùn)用于人口遷移問題研究，包括人口流動(dòng)、留居問題。在教育學(xué)領(lǐng)域，推拉理論對(duì)于教師流動(dòng)、大學(xué)生畢業(yè)就業(yè)以及農(nóng)村學(xué)生隨遷等問題研究有較好的解釋力。該理論強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)力發(fā)生遷移是流出地推力和流入地拉力互動(dòng)的結(jié)果。[18]城鄉(xiāng)遷移的選擇受推拉力的影響，一種是推向城市的力量，另一種是阻礙推向城市的力量。在鄉(xiāng)村更多表現(xiàn)為推力，城市則更多表現(xiàn)為拉力。個(gè)體特征和流入、流出地的距離感知及文化差異也會(huì)對(duì)人口遷移的選擇產(chǎn)生影響。城市和農(nóng)村距離感知及文化差異等主要通過個(gè)體感知測(cè)量，客觀推拉因素通過個(gè)體主觀感知發(fā)揮作用。[19]有學(xué)者提出，流出地（鄉(xiāng)村）既有推力又有反向拉力，流入地（城市）既有拉力又有反向推力，在四種力的共同作用下達(dá)到動(dòng)態(tài)平衡。[20]有研究認(rèn)為，定向師范生回鄉(xiāng)意愿受推拉力影響，可歸納為農(nóng)村推力、農(nóng)村拉力、城市推力和城市拉力四個(gè)維度。[21]

在本研究中，我們關(guān)注定向師范生對(duì)定向師范生相關(guān)政策的感知、理解程度，對(duì)城市、鄉(xiāng)村的文化觀念差異的感受，同時(shí)涉及對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的接受情況，以及個(gè)體特征、家庭支持情況。從四個(gè)力的角度看，鄉(xiāng)村推力包括對(duì)鄉(xiāng)村的婚戀、教育、社交、適應(yīng)的擔(dān)憂，以及對(duì)任教收入、補(bǔ)貼和績效的感知程度。鄉(xiāng)村拉力包括個(gè)體對(duì)待遇、晉升、培訓(xùn)、榮譽(yù)等政策保障的感知程度，以及鄉(xiāng)村任教的成就感、認(rèn)同感與歸屬感。城市拉力涵蓋了對(duì)城市環(huán)境、學(xué)校條件及發(fā)展機(jī)會(huì)的感知程度，以及對(duì)面子、階層提升的感知程度。城市推力包括對(duì)城市生活壓力、經(jīng)濟(jì)開銷、節(jié)奏快、壓力大等的感知程度。通過三輪德爾菲法，結(jié)合調(diào)研結(jié)果分析，最終形成解釋定向師范生回鄉(xiāng)意愿的核心概念是履約意向與回鄉(xiāng)使命。它們同樣包含各自兩個(gè)維度的推拉力。這兩組概念可以進(jìn)行程度上的描述與測(cè)量。第一組概念，履約意向包含推拉力更多體現(xiàn)為約束性，是較為硬性的規(guī)定，可以視為一種社會(huì)規(guī)制；第二組概念，回鄉(xiāng)使命包含推拉力更偏向于個(gè)體性，是較為柔性的選擇，可以視為一種社會(huì)整合。履約意向和回鄉(xiāng)使命不同于農(nóng)村、城市的二維劃分，它們跳出地域偏好選擇，通過客觀規(guī)制與主觀整合，創(chuàng)生了一種新的分析模型。通過這一前置性的探索，將定向師范生回鄉(xiāng)意愿納入類型學(xué)視角，結(jié)合定向師范生在履約意向與回鄉(xiāng)使命兩個(gè)維度各題目的作答情況，對(duì)其回鄉(xiāng)意愿潛在類型進(jìn)行估計(jì)。

（二）調(diào)查工具與數(shù)據(jù)收集

1.工具編制

研究所使用的問卷共25道題，涵蓋兩部分：第一部分為相關(guān)人口背景信息，包括性別、年級(jí)、生源地等；第二部分為調(diào)查量表，量表的編制經(jīng)歷了框架討論、專家咨詢、試測(cè)、修訂等多個(gè)環(huán)節(jié)，最終形成《定向師范生回鄉(xiāng)意愿調(diào)查量表》。量表共有10道題，量表的應(yīng)答項(xiàng)從“完全不同意”到“完全同意”，分別計(jì)1～5分，分別有5題對(duì)應(yīng)履約意向（例如：契約規(guī)定與個(gè)人需求沖突時(shí)應(yīng)以契約規(guī)定優(yōu)先）和回鄉(xiāng)使命（例如：回到家鄉(xiāng)任教是我應(yīng)該履行的神圣義務(wù)）。兩個(gè)因子均具有較高的內(nèi)在一致性，克朗巴赫系數(shù)分別為0.87和0.79，量表整體內(nèi)在一致性為0.91。結(jié)構(gòu)效度指標(biāo)擬合良好（χ2/df=3.02，CFI=0.94，TLI=0.97，RMSEA=0.037）。

2.抽樣和數(shù)據(jù)收集

主要采用分層抽樣的方法。團(tuán)隊(duì)篩選出具備定向師范生培養(yǎng)資質(zhì)的學(xué)校，并依據(jù)現(xiàn)有資源，結(jié)合年級(jí)分層抽樣需要，初步擬定調(diào)研的學(xué)校名單，進(jìn)而將電子問卷分發(fā)至每所學(xué)校的聯(lián)系人，由聯(lián)系人轉(zhuǎn)發(fā)給所在單位的定向師范生。

本研究一共對(duì)12所東部地區(qū)高校、4所中部地區(qū)高校、4所西部地區(qū)高校的定向師范生開展了問卷調(diào)查，最終獲得有效樣本2 514份。樣本組成情況如下：女生1 987人，占比79.0%；獨(dú)生子女1 124人，占比44.7%，比非獨(dú)生子女略少一些；村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)戶籍定向師范生1 639人，占比65.2%；來自東部地區(qū)的2 089人，占比83.1%；大一至大四年級(jí)分別有589人、807人、763人和355人，相應(yīng)占比23.4%、32.1%、30.4%和14.1%；來自師范院校定向師范生1 571人，占比62.5%；有鄉(xiāng)村成長經(jīng)歷的有1 578人，占比62.8%。

此外，2022年11月至2023年1月期間，團(tuán)隊(duì)訪談了各高校教學(xué)院長、學(xué)工書記、任課教師、班主任等67人次，了解定向師范生的回鄉(xiāng)意愿、學(xué)業(yè)表現(xiàn)、整體表現(xiàn)情況。

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究運(yùn)用SPSS 26.0和Mplus 8.2對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，運(yùn)用潛剖面模型（Latent Profile Modelling）對(duì)定向師范生回鄉(xiāng)意愿內(nèi)在分類進(jìn)行檢驗(yàn)。該模型基于多維度連續(xù)型變量且以個(gè)體為中心（person-centered），旨在依據(jù)個(gè)體在不同觀測(cè)值上的反應(yīng)模式進(jìn)行潛在類型變量及其占比的模型擬合性估計(jì)，是一種相較于傳統(tǒng)聚類分析更為精確的分析方法。同時(shí)，該模型突破以變量為核心（variable-centered）分析方法對(duì)所有個(gè)體均屬于同質(zhì)化總體而忽視可能性潛在群體亞類的局限，可彌補(bǔ)其因聚焦全體平均值而對(duì)個(gè)體差異性偏離現(xiàn)象的忽視。從類別數(shù)為1的初始模型開始，逐步增加模型中的類別數(shù)，直至找到擬合最好的模型。具體步驟為：先假定觀測(cè)變量之間完全獨(dú)立，只有一個(gè)類別；接著依次增加類別數(shù)（1，2，3，4，5……），運(yùn)行出各模型的擬合指數(shù)，其中，該模型的擬合指數(shù)采用最大似然估計(jì)（Loglikelihood）、艾森克信息準(zhǔn)則（Akaike Information Criteria，AIC）、貝葉斯信息準(zhǔn)則（Bayesian Information Criteria，BIC）、調(diào)整的貝葉斯信息準(zhǔn)則（Adjusted BIC，aBIC）、信息熵值（Entropy）、羅蒙代爾魯本校正似然比（Vuong-Lo-Mendell-Rubin likelihood ratio test，LMR）及基于bootstrapping的似然比檢驗(yàn)（bootstrapping likelihood ratio test，BLRT）。其中，AIC、BIC、aBIC越小表示模型擬合越佳；Entropy越接近1表示分類方案越精確；LMR和BLRT為嵌套模型差異顯著性檢驗(yàn)指數(shù)，其顯著表示模型n顯著性優(yōu)于模型n-1。綜合考慮各指標(biāo)以及理論基礎(chǔ)和分類意義，確定哪一個(gè)潛在剖面的模型是最佳模型，并對(duì)不同剖面進(jìn)行分類和命名。由于模型擬合出的鄉(xiāng)村定向師范生回鄉(xiāng)意愿類別大于兩項(xiàng)，本研究運(yùn)用R3STEP，將性別、獨(dú)生子女、家鄉(xiāng)、地區(qū)、年級(jí)、學(xué)校層次以及鄉(xiāng)村成長經(jīng)歷作為自變量，回鄉(xiāng)意愿類型作為因變量，進(jìn)行多項(xiàng)式Logistic回歸分析。

三、回鄉(xiāng)意愿類型劃分及預(yù)測(cè)變量分析

（一）回鄉(xiāng)意愿類型的潛剖面分析

基于回鄉(xiāng)意愿的兩個(gè)維度，即履約意向和回鄉(xiāng)使命進(jìn)行潛剖面模型分析，對(duì)1至6個(gè)潛在剖面假定依次進(jìn)行模型擬合發(fā)現(xiàn)：6個(gè)模型的Entropy值均高于0.70，且從1至5隨著潛在剖面假定數(shù)量增加，模型不斷得到優(yōu)化，5剖面模型Entropy為0.923，高于6剖面模型的Entropy，即0.892；AIC、BIC和aBIC隨類別數(shù)增加呈現(xiàn)遞減趨勢(shì)，意味著擬合度優(yōu)化；此外，5剖面模型的LMR和BLRT顯著性優(yōu)于4剖面模型，但6剖面模型LMR和BLRT并未顯著性優(yōu)于5剖面模型，pgt;0.05（表1）。因此，綜合多個(gè)模型擬合指數(shù)，本研究以5剖面模型為最優(yōu)。

基于潛剖面分析結(jié)果，本研究將五種剖面分別命名為：理想型（類型一），占10.2%（M1=5.38和M2=5.01①）；協(xié)議型（類型二），占25.1%（M1=3.59和M2=5.26）；徘徊型（類型三），占39.8%（M1=4.43和M2=4.09；空想型（類型四），占23.7%（M1=6.25和M2=3.29）；排斥型（類型五），占1.2%（M1=2.98和M2=2.85）。

從“履約意向”和“回鄉(xiāng)使命”的視角來看，以鄉(xiāng)村定向師范生的履約意向?yàn)闄M坐標(biāo)，以鄉(xiāng)村定向師范生的回鄉(xiāng)使命為縱坐標(biāo)，根據(jù)5剖面模型分布特征，鄉(xiāng)村定向師范生回鄉(xiāng)意愿五種類型二維分布情況如圖1所示。

（二）預(yù)測(cè)變量分析

多元邏輯回歸分析結(jié)果顯示，性別、獨(dú)生子女、學(xué)校層次和鄉(xiāng)村成長經(jīng)歷對(duì)鄉(xiāng)村定向師范生回鄉(xiāng)意愿類型具有顯著預(yù)測(cè)價(jià)值，未發(fā)現(xiàn)其他變量的顯著性預(yù)測(cè)價(jià)值。相對(duì)于理想型（類型一）而言，女生歸屬于空想型（類型四）的可能性顯著高于男生1.36倍， β=0.16， plt;0.01，OR=1.36。獨(dú)生子女定向師范生屬于徘徊型而非理想型的可能性顯著高于非獨(dú)生子女定向師范生， β=-0.462， plt;0.05，OR=0.724；獨(dú)生子女定向師范生屬于協(xié)議型而非理想型的可能性顯著高于非獨(dú)生子女定向師范生1.07倍， β=2.72， plt;0.05。就讀于綜合性大學(xué)的定向師范生屬于協(xié)議型而非理想型的可能性為就讀于師范院校定向師范生的2.06倍， β=0.417， plt;0.01；同時(shí)，前者屬于空想型而非排斥型的可能性為2.78倍， β=1.78， plt;0.01。相較于不具有鄉(xiāng)村成長經(jīng)歷的定向師范生而言，具有鄉(xiāng)村成長經(jīng)歷的定向生屬于理想型而非排斥型的可能性顯著高于前者2.13倍， β=1.638， plt;0.01；同時(shí)，其屬于排斥型而非協(xié)議型的可能性顯著高2.37倍， β=0.665， plt;0.01。最后，就年級(jí)而言，大一、大二學(xué)生屬于空想型而非理想型的可能性顯著高于大四學(xué)生，即β=1.245， plt;0.01，OR=3.46和β=0.824， plt;0.01，OR=0.782；大三學(xué)生屬于空想型而非理想型的可能性與大四學(xué)生不存在顯著性差異。

四、不同類型回鄉(xiāng)意愿特征及成因分析

（一）理想型：履約意向與回鄉(xiāng)使命高位疊加

理想型鄉(xiāng)村定向師范生屬于回鄉(xiāng)意愿最強(qiáng)的群體，同時(shí)具有高使命感與較強(qiáng)的履約意向。其使命感主要體現(xiàn)在認(rèn)為扎根鄉(xiāng)村學(xué)校能夠?qū)崿F(xiàn)自我價(jià)值（M=5.89），回到自己家鄉(xiāng)擔(dān)任鄉(xiāng)村教師是自己的本分（M=5.69），自己有責(zé)任為家鄉(xiāng)的鄉(xiāng)村教育事業(yè)貢獻(xiàn)力量（M=5.57），回到家鄉(xiāng)任教是自己應(yīng)該履行的神圣義務(wù)（M=5.02）。在“鄉(xiāng)村教師是一項(xiàng)值得我奉獻(xiàn)終生的事業(yè)”一項(xiàng)上雖然平均得分為4.72，但相對(duì)其他類型處于較高水平之列。履約意向方面，認(rèn)為履行合同約定回鄉(xiāng)任教是基本要求，以及自己必須按照合同約定按時(shí)回鄉(xiāng)任教是首要認(rèn)識(shí)，平均得分分別達(dá)到了5.44、5.23（圖2）。

這些“生于斯、長于斯”的鄉(xiāng)村學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)土比較熟悉，有較深的感情，深嵌于鄉(xiāng)村的社會(huì)和人文環(huán)境，熟知鄉(xiāng)村的生活、教育概況，回鄉(xiāng)村從教的適應(yīng)性較好。雖然他們明白鄉(xiāng)村的生活與教育條件和城市有著很大的差距，但認(rèn)識(shí)到在鄉(xiāng)村從教有更多生活的便利、政策的利好以及事業(yè)發(fā)展的廣闊空間。尤其是“鄉(xiāng)村教師發(fā)展能夠享受到各類政策帶來的福利與傾斜，競(jìng)爭壓力相對(duì)較小”，Z院長就這幾屆該類學(xué)生情況進(jìn)行總結(jié)（J-Y-ZZY-20221203）。L老師表示，這類學(xué)生“很努力，大多不擰巴，對(duì)自己的人生和事業(yè)規(guī)劃比較清晰”（J-J-LRZ-20230107）。這些學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)條件較為一般，他們?cè)诠ぷ鬟x擇方面缺少有力的社會(huì)資本，更多依靠自身的努力，在就業(yè)方面心態(tài)求穩(wěn)，理性務(wù)實(shí)。鄉(xiāng)村定向師范生這一專項(xiàng)計(jì)劃，提供了“一站式”減輕經(jīng)濟(jì)壓力、獲得本科學(xué)歷和工作編制的機(jī)會(huì)，對(duì)于這部分學(xué)生而言具有強(qiáng)大的報(bào)考價(jià)值和就讀的激勵(lì)性。

理想型的鄉(xiāng)村定向師范生向往從事教師職業(yè)。C老師作為帶了一輪鄉(xiāng)師班的班主任談道：“我們從這類學(xué)生進(jìn)校到他們畢業(yè)實(shí)習(xí)的測(cè)評(píng)和平時(shí)的表現(xiàn)都看出來一些共同點(diǎn)，一方面還是比較喜歡教師這個(gè)職業(yè)的，一方面自己也比較努力。”（Z-B-CC-20221113）這些學(xué)生將教師作為一個(gè)理想的職業(yè)選擇，因?yàn)榻處熉殬I(yè)社會(huì)聲望高、穩(wěn)定性強(qiáng)、工資待遇好、工作時(shí)間穩(wěn)定、有寒暑假期。“當(dāng)前教師編制考試競(jìng)爭激烈，而且就業(yè)的大環(huán)境很不確定，鄉(xiāng)村定向師范生有編制，在鄉(xiāng)村人們對(duì)教師又非常尊重，也具有較高的榮譽(yù)感，這是非常好的選擇?！保╖-B-CC-20221113）C老師非常認(rèn)同這些學(xué)生，認(rèn)為他們內(nèi)驅(qū)力強(qiáng)，學(xué)習(xí)高度自覺、競(jìng)爭意識(shí)強(qiáng)、積極投入，整體成績也比較不錯(cuò)，他們珍惜這種學(xué)習(xí)和工作的機(jī)會(huì)，也是獎(jiǎng)學(xué)金和各項(xiàng)賽事的“常客”。此外，這類學(xué)生具有較強(qiáng)的回報(bào)鄉(xiāng)村教育的使命感與責(zé)任感，使得他們有較強(qiáng)的意愿為鄉(xiāng)村教育盡自己的一份力量。

（二）協(xié)議型：高度履行協(xié)議但缺少使命召喚

協(xié)議型鄉(xiāng)村定向師范生屬于回鄉(xiāng)意愿較強(qiáng)的群體，但主要受到履約義務(wù)而非使命感的驅(qū)動(dòng)。使命感方面，扎根鄉(xiāng)村學(xué)校能夠?qū)崿F(xiàn)自我價(jià)值一項(xiàng)平均得分最高，但也只有4.21，并且也是唯一在平均得分上高于4.0的選項(xiàng)，遠(yuǎn)低于理想型。履約意向方面，履行合同約定回鄉(xiāng)任教這是基本要求、自己必須按照合同約定按時(shí)回鄉(xiāng)任教、一旦簽訂契約就應(yīng)不折不扣地執(zhí)行、即便契約規(guī)定不合理也應(yīng)該嚴(yán)格遵守等選項(xiàng)平均得分都在5.0以上，其中前兩項(xiàng)更是高達(dá)5.86和5.78，甚至要高于理想型鄉(xiāng)村定向師范生（圖3）。

協(xié)議型的學(xué)生通常家庭條件處于中等以上，所在的鄉(xiāng)鎮(zhèn)有著較好的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，尤其是城郊或城鄉(xiāng)結(jié)合部的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校教育條件相對(duì)優(yōu)越，靠近城市，便于享受城區(qū)的公共設(shè)施?！坝行W(xué)生雖說是農(nóng)村的，但離城市近得很，開個(gè)小電驢，十幾分鐘也就到城區(qū)了。有時(shí)候家里來不及做飯，家長就帶他們?nèi)コ菂^(qū)的小餐館吃吃飯，方便得很。”（J-S-WSJ-20221113）W書記有近二十年學(xué)生工作經(jīng)驗(yàn)，并且老家也是城鄉(xiāng)結(jié)合部的，對(duì)于這些情況耳熟能詳。他表示：“鄉(xiāng)村定向師范生政策利好，而且工資待遇也不低，再加上本鄉(xiāng)的教育與生活環(huán)境條件也都符合學(xué)生的期待，就讀鄉(xiāng)村定向師范生是一個(gè)適得其所的選擇?！保↗-S-WSJ-20221113）并且，有限的服務(wù)期使得協(xié)議型定向師范生可以在服務(wù)期滿后，選擇繼續(xù)從事鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)，或者從事自己心儀的其他工作。

部分鄉(xiāng)村定向師范生考取大學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿是為了走出鄉(xiāng)村，留在城市工作生活。受制于高考分?jǐn)?shù)未能達(dá)到理想學(xué)校的錄取分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)，又不愿意到離家太遠(yuǎn)的省外讀書，只能退而求其次到本省實(shí)力相對(duì)弱一點(diǎn)的學(xué)校就讀。在嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)下，其競(jìng)爭力相對(duì)于名校生而言沒有優(yōu)勢(shì)。因此，相較于面對(duì)畢業(yè)后的競(jìng)爭風(fēng)險(xiǎn)，選擇鄉(xiāng)村定向師范生不失為一種比較穩(wěn)妥的選擇。他們只是將畢業(yè)后回到鄉(xiāng)村任教作為權(quán)宜而非長久之計(jì)，按部就班地履行完服務(wù)合同?！拔覀兊膶W(xué)生其實(shí)是有點(diǎn)傲氣的，雖然他們沒有說，但在平時(shí)的言談舉止中還是能夠感覺出來，一部分人對(duì)自己沒有上更好的學(xué)校是有遺憾的”，Q老師如是說，“但是考取城市教師編制的難度大，都是幾十個(gè)人爭一個(gè)崗位，他們也沒有下定決心，家里人也希望先穩(wěn)定再說?！保℉-J-QW-20221113）

（三）徘徊型：中位度的履約意向與回鄉(xiāng)使命

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，除個(gè)別題目外，徘徊型的鄉(xiāng)村定向師范生與總體水平的整體曲線較為一致，表明鄉(xiāng)村定向師范生在回鄉(xiāng)使命與履約意向兩個(gè)維度上得分較為平均，這恰好契合了這一類型的“徘徊”特征。分維度方面，鄉(xiāng)村定向師范生在“回鄉(xiāng)使命”方面，五個(gè)問題得分與總體水平差異不大；在“履約意向”方面，第四個(gè)問題“即便契約規(guī)定不合理也應(yīng)該嚴(yán)格遵守”與總體水平區(qū)分度高，這一維度的離散程度較大，說明徘徊型鄉(xiāng)村定向師范生在該維度與總體水平存在較大的差異（圖4）。

徘徊型的鄉(xiāng)村定向師范生受家庭影響較大，他們?cè)诠ぷ髋c生活上沒有較為清晰的規(guī)劃。他們?cè)谔顖?bào)高考志愿、選擇相關(guān)專業(yè)、是否參與定向計(jì)劃時(shí)沒有明確的思考與想法。志愿的填報(bào)是在父母、朋友和師長幫忙下確定的。在專業(yè)選擇和未來擇業(yè)方面，或者聽從他人的意見隨波逐流，或者因家庭境況而選擇了適合當(dāng)下家庭條件的選項(xiàng)。G老師原本是一名高中數(shù)學(xué)教師兼班主任，后因業(yè)務(wù)能力強(qiáng)來到高校，她表示：“高中畢業(yè)的學(xué)生在填報(bào)志愿時(shí)，大多是學(xué)校組織引導(dǎo)，教師幫忙選擇，能夠有清晰想法的比較少。家長和學(xué)生在填報(bào)時(shí)有一點(diǎn)是一致的，就是想上個(gè)更好的學(xué)校，至于專業(yè)的選擇他們考慮的不多?！保⊿-B-GLZ-20221223）伴隨時(shí)間的推移，這些定向師范生面臨再次選擇，他們的路徑依賴再次出現(xiàn)，既沒有特別強(qiáng)的使命感，又沒有高度的履責(zé)表現(xiàn)。R老師分析了外在因素：“近年來經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型、穩(wěn)定工作難以獲得，以及疫情風(fēng)險(xiǎn)有著諸多的不確定，隨大流的比較多?！保℅-J-RC-20221219）

部分鄉(xiāng)村定向師范生面對(duì)使命和履約陷入一種矛盾或不確定性的狀態(tài)。他們從利弊兩方面分析工作選擇的短期和長期影響，但難以較好地權(quán)衡或回答“回鄉(xiāng)”與“履約”對(duì)于自己的價(jià)值和意義。Y老師指出：“畢竟這關(guān)乎他們的前途命運(yùn)，有的學(xué)生一旦選擇了（某項(xiàng)工作），可能是要穩(wěn)定長期地干一輩子的。而且，這也牽涉到家庭的一個(gè)期待。在面臨真實(shí)選擇情境時(shí)，他們發(fā)現(xiàn)這樣選擇有這樣的缺陷，那樣選擇有那樣的不足，陷入了兩難的困境。他們既想規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)，又想滿足個(gè)人追求?！保℅-J-YJC-20221219）一方面，他們首先接受了有學(xué)上、免學(xué)費(fèi)、編制內(nèi)工作的政策優(yōu)待；另一方面，他們不清楚履約回鄉(xiāng)工作的五年會(huì)給他們帶來何種工作、生活樣態(tài)，是不是和自己的期待有一定的出入，也暫時(shí)不明確自己五年后該何去何從，因而陷入了困惑，在行動(dòng)上猶豫不決。

（四）空想型：回鄉(xiāng)使命最強(qiáng)但履約行動(dòng)乏力

空想型參與者占比23.7%，為596人。相較于其他四個(gè)類型而言，空想型鄉(xiāng)村定向師范生在回鄉(xiāng)使命意識(shí)維度上的得分最高，而在履約意向維度上的表現(xiàn)低于總體樣本平均值，處于較低水平。分維度方面，空想型鄉(xiāng)村定向師范生在“回鄉(xiāng)使命”方面，五個(gè)問題得分分別為5.86、6.01、6.62、6.34、6.44，遠(yuǎn)高于調(diào)查樣本平均值，表現(xiàn)出極強(qiáng)的回鄉(xiāng)使命感。在“履約意向”方面，五個(gè)問題得分分別為3.99、3.57、3.21、2.67、3.04，其中第四題“即便契約規(guī)定不合理也應(yīng)該嚴(yán)格遵守”是五種類型中得分最低項(xiàng)，表明空想型定向師范生知行不一（圖5）。

空想型的鄉(xiāng)村定向師范生社會(huì)責(zé)任情感較為缺失。社會(huì)責(zé)任感的內(nèi)涵主要包括堅(jiān)持道德上正確的主張，堅(jiān)持實(shí)踐正義原則，愿為他人做出奉獻(xiàn)和犧牲。利他性是社會(huì)責(zé)任感的精神實(shí)質(zhì)，強(qiáng)調(diào)以“他者”利益的實(shí)現(xiàn)作為自我思想與行為的目標(biāo)和歸宿?？障胄蛶煼渡兄欢ǔ潭鹊睦褐髁x傾向，不愿意“犧牲”“奉獻(xiàn)”自身利益。D老師就活動(dòng)中的部分學(xué)生的情況感嘆：“現(xiàn)在的學(xué)生有的雷聲大雨點(diǎn)小，甚至沒有雨點(diǎn)。很多時(shí)候我們組織活動(dòng)，喊口號(hào)的總有那么一些人，但活動(dòng)結(jié)束后，都沒有人收拾?！保≦-B-DCW-20221219）A老師也表達(dá)了類似的觀點(diǎn)：“有些學(xué)生表現(xiàn)出了精致的自私，可能精致都談不上，考慮自己多一些。”（X-J-AZX-20221219）使命意識(shí)區(qū)別于使命感，回鄉(xiāng)使命認(rèn)知水平高，并不意味著使命感強(qiáng)。盡管對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)與鄉(xiāng)村教育發(fā)展的價(jià)值有著清晰認(rèn)知與高度認(rèn)同，但并不愿意以個(gè)人利益為代價(jià)為鄉(xiāng)村做貢獻(xiàn)。

從道德方面看，部分定向師范生的道德境界層次水平仍有待提高，道德意志力較為薄弱。道德境界標(biāo)志著人們的覺悟程度和精神情操所達(dá)到的界限。定向培養(yǎng)政策吸引了相當(dāng)一部分追求私利的機(jī)會(huì)主義者?？障胄蛶煼渡趯I(yè)選擇時(shí)大多被“免學(xué)費(fèi)”“畢業(yè)即就業(yè)”“事業(yè)編制”等優(yōu)惠條件所吸引。定向培養(yǎng)政策規(guī)定師范生在協(xié)議服務(wù)期滿后便可離開農(nóng)村，在就業(yè)形勢(shì)較為嚴(yán)峻的時(shí)期，這對(duì)于一些大學(xué)生來說是“穩(wěn)賺不賠”的選擇。由于履約的受益大于違約的受益，此類師范生會(huì)選擇踐行契約，但其履約行為并不是心甘情愿的選擇，協(xié)議期結(jié)束后扎根鄉(xiāng)村的概率較低?？障胄袜l(xiāng)村定向師范生由于意志力不足，不能自覺地調(diào)節(jié)自身行為克服困難，難以在實(shí)際行動(dòng)中貫徹履約責(zé)任。

（五）排斥型：履約意向與回鄉(xiāng)使命雙重低位

在調(diào)查中，排斥型參與者占比1.2%，為30人。相較于其他四個(gè)類型而言，排斥型參與者在回鄉(xiāng)使命與履約意向兩個(gè)維度上的得分整體均低于其他四個(gè)類型，僅在回鄉(xiāng)使命的第3個(gè)題項(xiàng)“回鄉(xiāng)任教是我應(yīng)該履行的神圣義務(wù)”（M=3.72）上略高于協(xié)議型對(duì)應(yīng)題項(xiàng)（M=3.24），在履約意向的第4個(gè)題項(xiàng)“即便契約規(guī)定不合理也應(yīng)該嚴(yán)格遵守”（M=2.89）略高于空想型（M=2.67）。具體而言，回鄉(xiāng)使命各題項(xiàng)均位于2.46與3.38之間，履約意向各題均位于2.37與3.23之間（圖6）。

排斥型的鄉(xiāng)村定向師范生缺乏對(duì)鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村發(fā)展的價(jià)值感知與認(rèn)同。雖然鄉(xiāng)村定向師范生的戶籍地在鄉(xiāng)村，但是就讀鄉(xiāng)師班的學(xué)生中除了在鄉(xiāng)村就讀中小學(xué)的學(xué)生外，部分學(xué)生為跟隨父母進(jìn)城就讀的隨遷子女，或者只是出生在鄉(xiāng)村，生活學(xué)習(xí)均在城市，是“在城市學(xué)習(xí)的鄉(xiāng)村人”，除了戶籍身份與城市學(xué)生有差異外，其他方面與城市學(xué)生一樣。他們?nèi)狈υ卩l(xiāng)村成長生活的生命體驗(yàn)，對(duì)鄉(xiāng)村的認(rèn)知也只停留于過年過節(jié)回鄉(xiāng)的那幾天時(shí)間，沒有真正在鄉(xiāng)村生活的經(jīng)歷，從而缺乏對(duì)植根鄉(xiāng)村生活與鄉(xiāng)村教育發(fā)展的價(jià)值體認(rèn)。X老師表示：“我算是隨遷子女后來考上大學(xué)。我們那里現(xiàn)在不少學(xué)生是隨遷子女，也有一部分在城市出生的學(xué)生，但城市的戶口辦不了，就回老家辦了。這些學(xué)生就和父母一起在城市生活、學(xué)習(xí)，考大學(xué)?！保⊿-J-XHX-20221219）

然而，即使身處鄉(xiāng)村，不少鄉(xiāng)村定向師范生受到家庭、鄰居和媒體對(duì)大城市美好生活渲染的影響，認(rèn)為城市比鄉(xiāng)村好，對(duì)走出鄉(xiāng)村、扎根城市有著無比的向往與堅(jiān)定的信念。在這樣的環(huán)境和個(gè)人的信念指引下，他們的成長中形成了城鄉(xiāng)價(jià)值差異化的確認(rèn)，考上大學(xué)成為他們“逃離”鄉(xiāng)村的重要渠道與方法。如此，對(duì)于鄉(xiāng)村和鄉(xiāng)村教育的價(jià)值認(rèn)同大打折扣，甚至產(chǎn)生一種“敵對(duì)”心態(tài)，從而“用腳投票”，選擇親城市而遠(yuǎn)鄉(xiāng)村。同時(shí)，大學(xué)學(xué)習(xí)期間的城市優(yōu)越便捷的環(huán)境本身的誘惑力和學(xué)校生活的去“鄉(xiāng)村氣息”，也增強(qiáng)了這類群體留城的決心。部分學(xué)生選擇鄉(xiāng)村定向師范生的初衷是以此為跳板進(jìn)入大學(xué)，對(duì)鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)的政策意圖缺乏理解與認(rèn)同。

五、定向師范生回鄉(xiāng)意愿提升策略

（一）創(chuàng)建進(jìn)出口靈活的定向師范生篩選方式

1.轉(zhuǎn)出不適合從教的鄉(xiāng)村定向師范生

地方定向師范生政策在執(zhí)行過程中，存在學(xué)生對(duì)政策內(nèi)容理解不足、選擇不夠客觀理性、入學(xué)之后動(dòng)力不足、職業(yè)發(fā)展期待消極等問題。因此，在政策執(zhí)行過程中，應(yīng)該根據(jù)實(shí)際情況，允許部分鄉(xiāng)村定向師范生更換專業(yè)。針對(duì)排斥型的鄉(xiāng)村定向師范生，可以為這些不適合從教的定向師范生保留轉(zhuǎn)入其他專業(yè)的機(jī)會(huì)，將定向培養(yǎng)名額留給適合從事鄉(xiāng)村師范教育的優(yōu)秀學(xué)生。具體做法上，高校可以對(duì)已經(jīng)在“鄉(xiāng)師班”學(xué)習(xí)1年的定向師范生依據(jù)鄉(xiāng)村定向師范生的要求進(jìn)行綜合考核。經(jīng)考查，認(rèn)定為不適合從教的定向師范生，按照規(guī)定退還已享受的學(xué)費(fèi)、住宿費(fèi)優(yōu)惠，以及生活費(fèi)補(bǔ)助金，并根據(jù)當(dāng)年錄取條件轉(zhuǎn)入適合其發(fā)展的相關(guān)專業(yè)。

2.吸納部分優(yōu)秀非師范生進(jìn)行定向培養(yǎng)

采取“政府引導(dǎo)+大學(xué)考核”的方式，通過考核將部分綜合能力優(yōu)秀且有志于鄉(xiāng)村教師職業(yè)的非師范生轉(zhuǎn)入鄉(xiāng)村定向師范生進(jìn)行培養(yǎng)。針對(duì)性地制定相關(guān)考核內(nèi)容，重點(diǎn)考查擬轉(zhuǎn)入“鄉(xiāng)師班”的非定向師范生的師德師風(fēng)、專業(yè)能力、職業(yè)傾向、從教潛質(zhì)等內(nèi)容，擇優(yōu)選拔適教、善教、樂教的非定向師范專業(yè)的學(xué)生，轉(zhuǎn)入鄉(xiāng)村定向師范生隊(duì)伍。這些轉(zhuǎn)入定向師范生專業(yè)的學(xué)生，與政府和學(xué)校簽訂協(xié)議，并由所在學(xué)校按相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)返還學(xué)費(fèi)、住宿費(fèi)，補(bǔ)發(fā)生活費(fèi)補(bǔ)助，以保障他們的權(quán)益。

3.定向師范生招生名額應(yīng)向鄉(xiāng)鎮(zhèn)村傾斜

從調(diào)查結(jié)果看，家庭年收入較低的鄉(xiāng)村定向師范生占據(jù)了該群體的相當(dāng)比例，該部分生源由于契約約束以及定向師范生的待遇的吸引，有著較強(qiáng)的履約意向。鑒于鄉(xiāng)村定向師范生政策的特殊性，尤其是它短期內(nèi)可以減少家庭教育支出，長期可改善家庭經(jīng)濟(jì)狀況，這對(duì)處于行政級(jí)別最低的鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村屯以及家庭經(jīng)濟(jì)情況較弱的生源有更大的吸引力。同時(shí)，鄉(xiāng)村生源對(duì)故土有較強(qiáng)的適應(yīng)性和融入感，能夠發(fā)揮教師勞動(dòng)力市場(chǎng)的“本地人”效應(yīng)，更可能在鄉(xiāng)村長期從教，有利于鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍的穩(wěn)定，提振鄉(xiāng)村教育與促進(jìn)鄉(xiāng)村振興，因此，在招生方面可以傾向于事實(shí)上居住生活于鄉(xiāng)鎮(zhèn)及村屯的生源。

（二）人才培養(yǎng)與課程設(shè)置體現(xiàn)鄉(xiāng)村發(fā)展特點(diǎn)

1.人才培養(yǎng)目標(biāo)定位結(jié)合鄉(xiāng)村社區(qū)需求

鄉(xiāng)村教育須融入鄉(xiāng)村振興。定向師范生是鄉(xiāng)村教育的重要主體。鄉(xiāng)村教師特別是鄉(xiāng)村定向師范生應(yīng)成為“鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)人才的培育者、鄉(xiāng)村生態(tài)文明的傳播者、鄉(xiāng)風(fēng)文明的守護(hù)者、鄉(xiāng)村治理的協(xié)助者”[22]。為更好地改變定向師范生與鄉(xiāng)村社會(huì)分離的局面，應(yīng)從定向師范生深度了解鄉(xiāng)村、真誠熱愛鄉(xiāng)村著手，轉(zhuǎn)變鄉(xiāng)村學(xué)校的“飛地”狀態(tài)，讓定向師范生在參與鄉(xiāng)村教育活動(dòng)時(shí)看到鄉(xiāng)民，積極參與鄉(xiāng)村活動(dòng)。讓定向師范生走近“生于斯、長于斯”的鄉(xiāng)民，真切沉淀，聽到、看到、觸到他們以及由此形成的社區(qū)。讓定向師范生和學(xué)校、鄉(xiāng)村社區(qū)相親相融，扎根鄉(xiāng)村社區(qū)、融入文化傳承發(fā)展，繼承并發(fā)揚(yáng)鄉(xiāng)村本土性知識(shí)。使年輕一代的鄉(xiāng)村教師作為“新鄉(xiāng)賢”，在日常生活和教育教學(xué)中擔(dān)負(fù)起服務(wù)鄉(xiāng)里、扎根鄉(xiāng)間、傳承教化的責(zé)任。[23]

2.課程設(shè)置指向鄉(xiāng)村定向教師職業(yè)發(fā)展

協(xié)議型、徘徊型和排斥型的鄉(xiāng)村定向師范生在回鄉(xiāng)使命維度得分較低的表現(xiàn)源自他們鄉(xiāng)土情懷不深厚，對(duì)鄉(xiāng)村文化價(jià)值認(rèn)同水平不高。以“鄉(xiāng)村教師”為人才培養(yǎng)目標(biāo)定位的定向師范生課程學(xué)習(xí)的鄉(xiāng)土化特點(diǎn)不足，需要在課程設(shè)置上豐富鄉(xiāng)村元素。鄉(xiāng)村定向師范生的大學(xué)課程及職前培養(yǎng)課程應(yīng)更加貼近鄉(xiāng)村。鄉(xiāng)村定向師范生的部分課程設(shè)置應(yīng)融合現(xiàn)代化與鄉(xiāng)土化，呈現(xiàn)具有現(xiàn)代特色特征的鄉(xiāng)土課程。深入挖掘并將鄉(xiāng)村社會(huì)與鄉(xiāng)村教育的優(yōu)勢(shì)與稟賦引入課程建設(shè)，創(chuàng)設(shè)建基于自然環(huán)境、居住空間、鄉(xiāng)土特點(diǎn)、人文傳統(tǒng)、民謠山歌等鄉(xiāng)土課程，促進(jìn)鄉(xiāng)土性與現(xiàn)代化教育的共生、互融。從培養(yǎng)目標(biāo)確定、培養(yǎng)方案改革到培養(yǎng)模式變化以及培養(yǎng)課程設(shè)置，基于體現(xiàn)定向師范生課程的“鄉(xiāng)土化”特點(diǎn)，使鄉(xiāng)土理論與實(shí)踐在課程中得以體現(xiàn)，彰顯鄉(xiāng)村定向師范生的專業(yè)特色與專業(yè)水準(zhǔn)。

（三）高質(zhì)量保證定向師范生實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)與效果

1.積極拓寬實(shí)習(xí)渠道，豐富鄉(xiāng)村定向師范生的實(shí)習(xí)空間

高校關(guān)于定向師范生教育實(shí)習(xí)的現(xiàn)有規(guī)定是將其集中于大三下學(xué)期或大四上學(xué)期。這會(huì)造成定向師范生在實(shí)習(xí)之前只能掌握基礎(chǔ)性師范專業(yè)的職業(yè)技能，而組織教育教學(xué)、進(jìn)行教育管理、磨煉課堂教學(xué)技能較為缺乏。尤其是因缺乏鄉(xiāng)村實(shí)際教育經(jīng)驗(yàn)，沒有足夠的鄉(xiāng)村學(xué)生的教育教學(xué)管理技能，在實(shí)踐中僅憑借既有經(jīng)驗(yàn)參與實(shí)習(xí)，效果不佳。技能的形成是通過長期、反復(fù)的訓(xùn)練逐漸形成、熟練的。針對(duì)定向師范生的教育實(shí)習(xí)既要體現(xiàn)完整性與質(zhì)量，又要體現(xiàn)鄉(xiāng)村性。一方面，定向師范生的教育實(shí)習(xí)應(yīng)貫穿大學(xué)四年，形成有類型差異的學(xué)校練習(xí)、校外比賽與學(xué)校見習(xí)，同時(shí)需要保障質(zhì)量，切實(shí)提升定向師范生的應(yīng)有水準(zhǔn)；另一方面，要增加定向師范生在鄉(xiāng)村社會(huì)生活中進(jìn)行服務(wù)實(shí)習(xí)，通過“在鄉(xiāng)村”的體驗(yàn)促生“為鄉(xiāng)村”的意愿[24]，進(jìn)一步增強(qiáng)理論聯(lián)系實(shí)際、勝任鄉(xiāng)村教育教學(xué)工作的能力。如此，定向師范生在鄉(xiāng)村教育工作中的獲得感與幸福感才能提升，進(jìn)而強(qiáng)化其履約使命感。

2.加強(qiáng)實(shí)習(xí)效果跟蹤，提升鄉(xiāng)村定向師范生的實(shí)習(xí)效果

為保證實(shí)習(xí)效果，使鄉(xiāng)村定向師范生的教學(xué)實(shí)踐能力得到更大程度的發(fā)展，高校、地方教育部門、實(shí)習(xí)學(xué)校三方應(yīng)緊密合作優(yōu)化學(xué)生的實(shí)習(xí)工作安排，加強(qiáng)對(duì)實(shí)習(xí)工作過程與效果的監(jiān)督。高校應(yīng)在實(shí)習(xí)前期做好組織保障；同時(shí)加強(qiáng)過程關(guān)注，在此期間加強(qiáng)與實(shí)習(xí)學(xué)校的溝通，積極反饋過程中出現(xiàn)的問題。地方教育部門以效果導(dǎo)向，協(xié)調(diào)資源與各方需求，做好政策保障。實(shí)習(xí)學(xué)校做好實(shí)習(xí)前期的準(zhǔn)備，中期做好與高校、地方教育部門的有效溝通，后期做好與高校的聯(lián)合評(píng)估，對(duì)鄉(xiāng)村定向師范生教學(xué)實(shí)踐能力發(fā)展?fàn)顩r提出意見，切實(shí)提高技能水平。三方聯(lián)動(dòng)，保證鄉(xiāng)村定向師范生深入理解實(shí)習(xí)目標(biāo)、工作計(jì)劃和預(yù)期效果，切實(shí)加強(qiáng)與鄉(xiāng)村定向師范生實(shí)習(xí)的過程性聯(lián)系，跟進(jìn)實(shí)習(xí)情況，定期去往實(shí)習(xí)學(xué)校開展抽查工作，確保定向師范生在實(shí)習(xí)期間的教育質(zhì)量。

致謝：姜超博士和郭雷振博士在本研究的調(diào)查設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)采集與處理過程中給予了大力支持，他們?yōu)檠芯刻峁┝酥匾悸放c建議。在此，特向兩位博士的付出與貢獻(xiàn)表示誠摯的謝意。

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Type Analysis and Improvement Strategies of Rural Pre-Service Teachers’ Commitment to Rural Education： Evidence from a Sample of 2 514 from 8 Provinces

Abstract：Pre-service teacher education with a fixed graduation pathway in rural schools is China’s most important source of rural teacher replenishment.Pre-service teachers’ commitment to rural education affects the stability and long-term development of the rural faculty.This present study surveyed the commitment to rural education of 2 514 pre-service teachers enrolled in pre-service education programs offering a permanent position in rural schools using latent profile modelling and polynonial logistic regression analysis.Participants were from 20 universities in 8 provinces representing eastern，central，and western China.The scale has two dimensions，namely obligation obeying and teaching mission fulfilling，and the analysis indicated five profiles of these pre-service teachers’ commitment，including the idealistic profile，agreeing profile，hesitating profile，escapism profile，and denying profile.Meanwhile，gender，whether being the single child in the family，tiers of learning institution，rural living experience，and grade significantly predicted the likelihood of belonging to different profiles.Based on the willingness of rural pre-service teachers to return to their hometowns，optimization strategies are proposed.Firstly，to create a flexible selection mode for targeted normal students，to improve talent cultivation and curriculum design to reflect the characteristics of rural development，and to ensure high-quality internship opportunities and outcomes for pre-service teachers.

Key words：rural teachers;pre-service training;pre-service teachers;the commitment to rural education