教師評價權(quán)的智能革命：人工智能何以挑戰(zhàn)教師評價權(quán)

特約主持人：姚榮

主持人語：《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）以教師職業(yè)群體作為調(diào)整對象，為教師隊伍建設(shè)提供了堅實的法治支撐和保障。1993年頒布的《教師法》的許多規(guī)定，已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)新時代教育改革發(fā)展和教師隊伍建設(shè)的實際和要求，迫切需要予以修訂。2018年中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，提出了一系列新的政策舉措，教師隊伍建設(shè)進(jìn)入新的發(fā)展時期。2018年，十三屆全國人大常委會將“教師法（修改）”列入立法規(guī)劃。2021年11月，教育部發(fā)布《中華人民共和國教師法（修訂草案）（征求意見稿）》公開征求意見。2023年9月，十四屆全國人大常委會立法規(guī)劃將“教師法（修改）”列入第一類項目。2024年8月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍建設(shè)的意見》提出“把加強(qiáng)新時代教師隊伍建設(shè)作為建設(shè)教育強(qiáng)國最重要的基礎(chǔ)工作來抓”，并對“涵養(yǎng)高尚師德師風(fēng)”以及“加強(qiáng)教師權(quán)益保障”提出明確要求，為《教師法》修改與新時代教師隊伍建設(shè)指明了方向。

在《教師法》修改進(jìn)入“倒計時”的重要?dú)v史時刻，本專題的三篇論文分別圍繞人工智能評價新興背景下教師評價權(quán)的挑戰(zhàn)與應(yīng)對、師德失范行為懲處權(quán)的法律規(guī)制以及教育法典編纂背景下教師法律責(zé)任的規(guī)范構(gòu)造等議題展開學(xué)術(shù)研究，以期回應(yīng)新時代教師隊伍建設(shè)法律制度體系構(gòu)建的關(guān)鍵理論和實踐問題，為《教師法》修改的立法工作提供扎實精深的學(xué)理支持。

摘 要：教師評價權(quán)是教師的一項重要權(quán)利。傳統(tǒng)的教師評價權(quán)具有“權(quán)利”與“權(quán)力”的雙重屬性，但在當(dāng)前行使過程中主要以“權(quán)力”的形式存在。教師的法定義務(wù)和學(xué)生的受教育權(quán)為教師評價權(quán)的行使設(shè)置了雙重限制，但這些限制在實踐中無法發(fā)揮實質(zhì)性作用。獨(dú)具教育專業(yè)能力是教師作出的評價獨(dú)享法律效力的依據(jù)，但隨著智能技術(shù)的發(fā)展，人工智能在教育評價領(lǐng)域已經(jīng)展現(xiàn)出了與教師相當(dāng)甚至更優(yōu)的專業(yè)評價能力，這將打破教師評價獨(dú)享法律效力的現(xiàn)實基礎(chǔ)，也為人工智能教育評價被賦予法律效力提供了現(xiàn)實可能性。在人工智能教育評價新興的背景下，教師評價權(quán)將發(fā)生多維轉(zhuǎn)變，公正評價的義務(wù)將從宣示性條款變?yōu)閷處熢u價權(quán)行使的實質(zhì)性限制，作為“權(quán)利”的教師評價權(quán)需得到更多的強(qiáng)調(diào)重視與依法保護(hù)，作為“權(quán)力”的教師評價權(quán)的行使將在品行評價領(lǐng)域與學(xué)業(yè)成績評價領(lǐng)域發(fā)生效力的二分。

關(guān)鍵詞：人工智能教育；教師評價權(quán)；教育評價；智能評價；教師法

中圖分類號：G451""""" 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A "文章編號：2095-7068（2024）03-0021-10

DOI：10.19563/j.cnki.sdjk.2024.03.002

教師評價權(quán)在學(xué)生發(fā)展的監(jiān)督與指導(dǎo)、教育教學(xué)目標(biāo)的評估與實現(xiàn)等方面都發(fā)揮著重要作用，是教師履行教育教學(xué)職責(zé)的必備權(quán)利，在教師的權(quán)利體系中占據(jù)關(guān)鍵地位。近年來，人工智能技術(shù)與教育的雙向賦能催生了許多諸如智能閱卷、智能考試分析、學(xué)生數(shù)字畫像等教育評價領(lǐng)域的新興事物，這也為教師評價權(quán)的行使帶來了更多的可能性與挑戰(zhàn)?？梢灶A(yù)見的是，人工智能技術(shù)將引發(fā)一場教師評價權(quán)的智能革命。對此，本文將先對傳統(tǒng)教師評價權(quán)的法理屬性進(jìn)行全面分析，并在此基礎(chǔ)上研究人工智能向教師評價權(quán)發(fā)起的革命性挑戰(zhàn)，最后嘗試歸納智能時代教師評價權(quán)的轉(zhuǎn)型方向，以期對教師評價權(quán)的發(fā)展提供參考與借鑒。

一、傳統(tǒng)教師評價權(quán)的屬性與行使中的問題

教師評價權(quán)是法律對教育活動中教師自主評價行為的確認(rèn)，是一項具有正式法律授權(quán)的權(quán)利。《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）第7條第3款、《中華人民共和國教師法（修訂草案）（征求意見稿）》（以下簡稱《草案》）第9條第3款，均規(guī)定了教師具有“評定學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績”的權(quán)利。若要對人工智能教育時代教師評價權(quán)的新內(nèi)涵做研究，首先須對傳統(tǒng)教師評價權(quán)的屬性及行使等基本問題進(jìn)行討論。

梳理學(xué)界目前對教師評價權(quán)的研究，可以大致總結(jié)得出教師評價權(quán)的以下特征：其一，獨(dú)立自主性，即教師有權(quán)獨(dú)立自主地對學(xué)生作出評定，任何組織和個人都不得妨礙教師評價權(quán)合法、合理地行使。[1-2]其二，專業(yè)性，對學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)進(jìn)行評價是一項專業(yè)性的工作，教師需依據(jù)自己的專業(yè)判斷作出評價。[3-4]其三，具有法律效力，即教師評價的結(jié)果應(yīng)具有法定的效力。[5]筆者認(rèn)為，除上述特性之外，傳統(tǒng)的教師評價權(quán)還擁有特殊的屬性。

（一）教師評價權(quán)具有“權(quán)利”與“權(quán)力”的雙重屬性

教師評價權(quán)既是一種“權(quán)利”，也是一種教師特有的“權(quán)力”，它不僅宣示了教師享有對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行教育評價與學(xué)術(shù)評價的自由，也賦予了教師依據(jù)自己的經(jīng)驗與專業(yè)水平設(shè)置評價標(biāo)準(zhǔn)、判斷評價結(jié)果的職權(quán)。教師評價權(quán)具有“權(quán)利”屬性并不難理解，但其為什么還有“權(quán)力”的意涵？這是“學(xué)校對學(xué)生的權(quán)力”以及“學(xué)校對教師的權(quán)力賦予”這兩對教育法律關(guān)系共同導(dǎo)致的。

首先，學(xué)校與學(xué)生之間的關(guān)系是一種教育與被教育、管理與被管理的不對等關(guān)系，學(xué)校在教育活動的開展中對學(xué)生擁有著特殊的權(quán)力。[6]在學(xué)校與學(xué)生的法律關(guān)系中，學(xué)校雖不是教育行政機(jī)關(guān)，卻是法律、法規(guī)授權(quán)的特殊行政主體，并且在法律、法規(guī)授權(quán)的范圍內(nèi)，可以對學(xué)生實施諸多附帶強(qiáng)制力的職權(quán)。這在我國《教育法》第29條，以及《義務(wù)教育法》《高等教育法》《學(xué)位法》等教育部門法中都得到確認(rèn)。

在此基礎(chǔ)上，教師基于職務(wù)上的授權(quán)，成為這種支配權(quán)力的直接實施者。學(xué)校與教師之間的教育法律關(guān)系具有復(fù)合性特征，既有基于勞動聘用合同而產(chǎn)生的平權(quán)型法律關(guān)系，也存在管理上的特殊行政關(guān)系。教師在需要接受學(xué)校行政管理的同時，也被賦予了實施學(xué)校的教育公務(wù)、行使學(xué)校教育權(quán)力的職權(quán)。因而，教師在教育教學(xué)實踐活動中，可以依職務(wù)取得學(xué)校在教育事務(wù)上的某些支配權(quán)力，進(jìn)而與學(xué)生之間也形成了類似的教育與被教育、管理與被管理的不對等的服從關(guān)系。

具體而言，這些在教育與學(xué)生管理上的特殊權(quán)力包括了《教師法》第7條第3款中的“指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展”“評定學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績”，以及《草案》第9條第3款中新增的“對學(xué)生進(jìn)行表揚(yáng)、獎勵、批評以及教育懲戒”等。顯然，其中包括了教師在學(xué)生品行與學(xué)業(yè)成績上的評定權(quán)，這也就解釋了教師評價權(quán)的“權(quán)力”屬性來源何在。

（二）“權(quán)力”是當(dāng)前教師評價權(quán)主要的存在形式

雖然教師評價權(quán)兼具“權(quán)利”與“權(quán)力”的雙重屬性，但在其具體行使過程中仍有側(cè)重。在“尊師重道”“教師主導(dǎo)”的傳統(tǒng)教育模式下，作為“權(quán)利”的教師評價權(quán)在實際行使的過程中鮮有被侵害的現(xiàn)實可能，也較少被提及。相反，作為“權(quán)力”的教師評價權(quán)才是當(dāng)前教師行使評價權(quán)的主要形式。此時的教師評價權(quán)具有“權(quán)力”典型的支配性和不對等性特征。一方面，教師為達(dá)成教育目標(biāo)，有權(quán)在課程教學(xué)過程中自由制定相關(guān)規(guī)則來評量學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，對這個評價過程擁有充分的控制力，評價主體與被評價對象之間是一種權(quán)力運(yùn)行的縱向關(guān)系。另一方面，教師評價權(quán)的行使并不以學(xué)生的同意或接受為前提條件，評價的結(jié)果對于學(xué)生有著一定的強(qiáng)制性與約束力，是不以學(xué)生的意志為轉(zhuǎn)移的。

作為“權(quán)力”的教師評價權(quán)會直接或間接決定教育資源的分配，從而影響受教育權(quán)的實現(xiàn)。具有法律效力的教師評價是受教育者的就讀學(xué)校、未來升學(xué)學(xué)校、受教育者的父母或者其他監(jiān)護(hù)人等主體判斷受教育者的道德品行、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)成果的重要依據(jù)。正向的評價有助于受教育者在就讀學(xué)校獲得表揚(yáng)、獎勵以及隱形的教育資源傾斜，也會為受教育者的升學(xué)、就業(yè)提供助力；而負(fù)向的評價會致使受教育者受到批評甚至教育懲戒?！恫莅浮分行略龅摹氨頁P(yáng)、獎勵、批評以及教育懲戒”，就是附隨教師評價權(quán)行使的手段行為，都須明確以教師評價的結(jié)果為依據(jù)，這一系列行為對學(xué)生后續(xù)的學(xué)業(yè)乃至整個學(xué)生生涯都有較強(qiáng)的影響力。[7]因此，作為“權(quán)力”的教師評價權(quán)與受教育權(quán)的實現(xiàn)方式和實現(xiàn)結(jié)果息息相關(guān)，是當(dāng)前教師評價權(quán)主要的存在形式。

（三）教師評價權(quán)的行使難以受到實質(zhì)性限制

通常而言，法律會通過行為動機(jī)或目的的限制、行為尺度的限制、行為方式的限制三種途徑對權(quán)利行使的外部表征進(jìn)行考察與約束。[8]教師評價權(quán)的行使自然也擁有相應(yīng)的法定限制，且這種限制是通過義務(wù)履行的方式設(shè)定的。

一方面，教師的法定權(quán)利與義務(wù)在內(nèi)容上具有較強(qiáng)的對等性，公正評價的義務(wù)為教師評價權(quán)的行使設(shè)定了行為方式與尺度上的限制。就教師的法定權(quán)利與法定義務(wù)的關(guān)系而言，對義務(wù)的信守，是教師權(quán)利界定和權(quán)利獲得的依據(jù)?！恫莅浮返?條規(guī)定了教師的7項權(quán)利，第10條規(guī)定了教師的7項義務(wù)，這些權(quán)利與義務(wù)在數(shù)量和內(nèi)容上都有著一定的對應(yīng)關(guān)系。其中，教師“評定學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績”的權(quán)利，須與本次《草案》新增的“公正評價、平等對待學(xué)生”的義務(wù)相稱，可以說，教師評價權(quán)既是教師的一項法定權(quán)利，也是教師必須履行的一項義務(wù)。權(quán)利與義務(wù)的合二為一，為教師評價權(quán)的行使設(shè)定了過程公正與結(jié)果公正的限制，評價不僅需要同時具備公平、公正的標(biāo)準(zhǔn)、方式與結(jié)果，而且必須平等地對待每一位學(xué)生，不得歧視。

另一方面，教師是受教育權(quán)的義務(wù)主體之一，受教育權(quán)的實現(xiàn)為教師評價權(quán)的行使設(shè)定了行為目的與動機(jī)上的限制。根據(jù)《教育法》第43條的相關(guān)規(guī)定，受教育者“在學(xué)業(yè)成績和品行上獲得公正評價”是受教育權(quán)的應(yīng)有之義，而這恰恰與教師“評定學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績”的權(quán)利相對應(yīng)，由此可認(rèn)為教師即為該項受教育權(quán)對應(yīng)的義務(wù)主體之一，具有公正評價義務(wù)的教師亦是受教育者“獲得公正評價的權(quán)利”的請求權(quán)對象。

也有學(xué)者認(rèn)為，教師評價權(quán)等教師的專業(yè)自主權(quán)是一種“制度性的基本權(quán)利”，只是為了學(xué)生的自我實現(xiàn)而被授予的權(quán)利，具有從屬性質(zhì)。[9]教師評價權(quán)的行使必須服從學(xué)生受教育權(quán)實現(xiàn)的目的，具備一定的“利他性”，應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生享有高質(zhì)量的教育為前提。國際勞工組織和教科文組織1966年發(fā)布的《關(guān)于教師地位的建議》也提出，教師可以自由采用評價學(xué)生的成績評定技術(shù)，但必須以“據(jù)認(rèn)為有助于學(xué)生進(jìn)步”為前提。[10]因此，有利于受教育權(quán)的實現(xiàn)應(yīng)是教師評價權(quán)行使的目的性限制。

雖然教師評價權(quán)的行使需要受到上述兩重限制，但這果真能夠限制權(quán)力的實施嗎？現(xiàn)實情況恐怕并非如此。在教育部曝光的違反教師職業(yè)行為準(zhǔn)則的案例中，天津市津南區(qū)咸水沽第二中學(xué)的一名教師在課堂上公然對比學(xué)生家長的收入，并以此對學(xué)生進(jìn)行言語評價甚至侮辱。[11]一系列歧視學(xué)生、不公正評價的案例說明了教師評價權(quán)在具體行使過程中存在著濫用，這一現(xiàn)狀即使在新增“公正評價”義務(wù)的《草案》正式頒布后也難以好轉(zhuǎn)。

究其原因，是當(dāng)前實踐中不具備評判“教師評價權(quán)是否合法、合理行使”的現(xiàn)實可能性。在現(xiàn)實的微觀教育教學(xué)實踐中，教師作為唯一具備教育專業(yè)權(quán)威、評價具有法律效力的主體，往往壟斷了教育評價的行使。缺乏其他主體對教師評價結(jié)果進(jìn)行專業(yè)性、合理性、準(zhǔn)確性的質(zhì)疑，導(dǎo)致教師既是“運(yùn)動員”，也是“裁判員”，教師評價成為一種幾乎不容質(zhì)疑的權(quán)威性意見。即便教師違反了法律義務(wù)，其不當(dāng)?shù)脑u價行為對于其他主體也是不可知的。

其他教育法律規(guī)范中也并未直接對濫用教師評價權(quán)的情形設(shè)置具體的監(jiān)督、追責(zé)渠道，教師評價權(quán)力明顯缺少制約的手段，權(quán)力并不在“籠子”里。在現(xiàn)實的教育教學(xué)過程中，受教育者若是遭受了不公正的教師評價，在教師近乎“一言堂”的情況下，要想獲得救濟(jì)的可能性也很小，訴諸學(xué)生申訴處理委員會等機(jī)構(gòu)耗費(fèi)的成本巨大，難以維護(hù)自身權(quán)益。

二、智能評價對傳統(tǒng)教師評價權(quán)的沖擊

在當(dāng)前的教育評價權(quán)力體系中，雖然還有教育行政機(jī)關(guān)、學(xué)校、被授權(quán)的社會組織、學(xué)術(shù)委員會這些法律授權(quán)的評價主體，但在教育系統(tǒng)的“下沉環(huán)節(jié)”——最微觀的日常教育教學(xué)實踐當(dāng)中，教師作為獨(dú)享教育評價法律效力的主體，基本壟斷了教育評價的行使。那么需要進(jìn)一步闡明的是：“教師”為什么會成為微觀教育教學(xué)實踐中獨(dú)享評價權(quán)力的身份主體？這一現(xiàn)狀在新興的人工智能教育時代是否會得到改變？

（一）教育專業(yè)能力是教師評價賦權(quán)的現(xiàn)實依據(jù)

首先需要明確的是，可以實施教育評價行為與擁有教育評價權(quán)力具有本質(zhì)的差別。實際上，教育評價行為在現(xiàn)實的教育生活中并不鮮見，教育學(xué)中依據(jù)評價主體將評價分為個人評價、集體評價、同行評價等。[12]但教育評價權(quán)是法律賦予部分特殊教育法律主體的一種身份權(quán)力，其與一般的教育評價行為最大的區(qū)別在于，只有法律正式授權(quán)的主體所作出的教育評價行為才具有法律效力。也因為如此，具備法律效力的教師評價后續(xù)才能決定教育資源分配、影響受教育權(quán)實現(xiàn)等。

那么，為什么“教師”的專屬身份可以給予這一群體如此大的評價權(quán)力？追根溯源，這是由“教師”群體特有的教育專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)能力所決定的。教育評價是一根指揮棒，教育評價的結(jié)果影響著學(xué)生的自我認(rèn)知、家長對孩子學(xué)業(yè)情況的認(rèn)知、學(xué)校對學(xué)生各方面情況的綜合評定等，各方主體對教育評價的結(jié)果具有較強(qiáng)的依賴性，并會據(jù)此調(diào)整后續(xù)一系列的教育法律行為。因此，教育評價的結(jié)果必須是準(zhǔn)確、客觀、具有參考價值的，實施教育評價的主體必須具備專業(yè)的教育知識與教育能力，這就決定了唯有教師這類職業(yè)群體才能勝任教育評價的重任。

教師在任職前必須經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練并取得教師資格證書，了解教育發(fā)展的規(guī)律，掌握有關(guān)教育的知識與技能，作為履行教育職責(zé)的專員，教師有能力基于自身的專業(yè)素養(yǎng)對學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績作出一個合理的判斷，并根據(jù)評價的結(jié)果適時調(diào)整教育內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)方式等，確保教育目標(biāo)的達(dá)成。這使得教師在作出教育評價時，往往會采取更為科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)與考核方式，得出的判斷也比其他主體更為準(zhǔn)確可靠，更具可信度與參考價值。

長久以來，教師是傳統(tǒng)教育模式中唯一具備教育專業(yè)能力與專業(yè)素養(yǎng)的適格主體。正因如此，微觀教育教學(xué)實踐中的評價權(quán)力在運(yùn)行過程中逐漸具備了基于特定身份關(guān)系產(chǎn)生、專屬享有、以身份利益為客體等身份權(quán)的典型特征，教育評價的權(quán)力逐漸為教師群體所壟斷，演變?yōu)橐环N“教師”所專有的身份權(quán)——教師評價權(quán)。[13]

只有教師具備專業(yè)評價能力，導(dǎo)致只有教師評價具有法律效力，若這一現(xiàn)實基礎(chǔ)不被打破，無論再怎樣給教師設(shè)置妥善評價的法定義務(wù)，也不會對教師評價權(quán)的行使帶來實質(zhì)性約束。

（二）智能評價具備被賦予法律效力的專業(yè)基礎(chǔ)

既然具有教育專業(yè)能力是教師的評價被賦予法律效力的現(xiàn)實依據(jù)，倘若教育類人工智能也具備類似的專業(yè)水準(zhǔn)，那么人工智能所作出的教育評價——“智能評價”，也將擁有被賦予法律效力的現(xiàn)實條件。屆時，只有教師具備專業(yè)評價能力的現(xiàn)狀將被打破，教師評價也將不再具有獨(dú)攬法律效力的現(xiàn)實基礎(chǔ)。

在現(xiàn)有技術(shù)條件下，人工智能所作出的智能評價已經(jīng)具有與教師評價相當(dāng)?shù)膶I(yè)水準(zhǔn)。一方面，人工智能技術(shù)具有強(qiáng)大的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)速度，能夠通過大量數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練來掌握各種教育領(lǐng)域的知識和技能，并應(yīng)用于智能評價之中。例如，人工智能可以通過分析大量的教育數(shù)據(jù)和文獻(xiàn)資料來理解教育理論和方法，從而生成相應(yīng)的模型和算法，用于教育評價。另一方面，算法大模型在構(gòu)建的過程中，通常會以專家評價作為樣本進(jìn)行特征提取和回歸，以此來確立科學(xué)的評價維度和權(quán)重，同時會結(jié)合教育專家、心理學(xué)家、認(rèn)知科學(xué)家等專業(yè)領(lǐng)域的專家意見和知識，以確保模型的準(zhǔn)確性和適用性。一個常見的例子是在自然語言處理（NLP）領(lǐng)域的算法模型構(gòu)建過程中，為了提高閱讀理解模型在教育領(lǐng)域的適用性，研究人員會邀請教育領(lǐng)域的專家參與數(shù)據(jù)集的構(gòu)建和標(biāo)注工作，以確保數(shù)據(jù)集涵蓋了教育領(lǐng)域的各種語境和問題類型。在此條件下，智能評價的準(zhǔn)確性、專業(yè)性與科學(xué)性都有了堅實的保障。有研究者選取2017年安徽省高考語文作文和英語作文試卷進(jìn)行智能評分，測試得到的智能評分結(jié)果與人工評分對比，準(zhǔn)確率高達(dá)95%與92%，可見人工智能基本達(dá)到了與評卷教師相當(dāng)?shù)脑u價水平。[14]

在專業(yè)性相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)上，智能評價還擁有其他傳統(tǒng)教師評價難以媲美的優(yōu)勢。

第一，評價采集數(shù)據(jù)化。在學(xué)生評價材料的收集上，物聯(lián)網(wǎng)感知、長時段數(shù)據(jù)采集技術(shù)、全景檢測技術(shù)等工具的應(yīng)用，可以讓智能系統(tǒng)克服以紙筆測驗、課堂觀察為主的傳統(tǒng)評價采集方法的缺陷，在捕捉學(xué)生的言行舉止、學(xué)習(xí)狀態(tài)和情緒變化的同時，重現(xiàn)真實的教育樣態(tài)，確保評價材料的連續(xù)性和全面性。

第二，評價過程實時化。傳統(tǒng)的教育模式中，師資人才的短缺導(dǎo)致一對一、實時的教育服務(wù)不具有現(xiàn)實基礎(chǔ)，對于受教育者而言，教育評價不具備獲得實時反饋的可能。而人工智能評價具有自動化、便捷化、通用化的基本特征，智能助教、智能機(jī)器人學(xué)伴等教育人工智能可以使受教育者不論何時何地都能獲得伴隨式的評價服務(wù)。

第三，評價方式個性化。傳統(tǒng)以“五唯”為主的一刀切、統(tǒng)一化的評價模式抹殺了受教育者個性發(fā)展的空間，而數(shù)字畫像技術(shù)可以構(gòu)建出一個全面、動態(tài)的學(xué)生數(shù)字形象，通過分析學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、知識掌握程度等情況，為受教育者提供個性化的診斷報告。

第四，評價結(jié)果可視化。智能評價在評價數(shù)據(jù)的反饋階段，可以利用大數(shù)據(jù)可視化技術(shù)，將評價結(jié)果以表格或圖形等直觀、具象的方式進(jìn)行表達(dá)，同時可以以學(xué)生的歷史表現(xiàn)數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，綜合對比評價對象的起點(diǎn)水平、個性特征等因素，揭示評價結(jié)果背后蘊(yùn)含的潛在影響機(jī)制，促進(jìn)評價結(jié)果反饋更加客觀、有效。[15]

不難看出，在教育評價領(lǐng)域，人工智能已經(jīng)展現(xiàn)出與教師相當(dāng)?shù)膶I(yè)評價能力，在一些方面，智能評價甚至可以為教師所不能為?？梢哉f，在不遠(yuǎn)的未來，人工智能勝任甚至替代大部分的教師評價工作已經(jīng)成為可以預(yù)見的趨勢。

（三）賦予智能評價法律效力具有必要性和可行性

在人工智能逐漸具備教育專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)的背景下，考慮賦予智能評價以法律效力，使智能評價具有與教師評價相似的法律認(rèn)可基礎(chǔ)，將為整體教育事業(yè)的發(fā)展帶來顯著的促進(jìn)作用。

一方面，賦予智能評價法律效力將避免教育秩序陷入混亂。不論未來智能評價的法律地位如何，教師評價“一言堂”的時代都將結(jié)束，將來的教育教學(xué)實踐會出現(xiàn)教師評價與智能評價兩種教育評價的聲音，這已是不爭的事實。根據(jù)麥克·揚(yáng)的社會建構(gòu)主義理論，知識生產(chǎn)與傳播過程中的“強(qiáng)勢者”的優(yōu)勢地位不是一成不變的，教育中具有更大話語權(quán)的權(quán)威群體是可以被重新定義和協(xié)商的。[16]在這一理論下，當(dāng)社會條件與互動模式發(fā)生變化時，原有的權(quán)威將會受到質(zhì)疑與重構(gòu)。

對于教師評價而言，智能評價結(jié)果的出現(xiàn)將會使教師評價受到重新審視，乃至質(zhì)疑和批判。當(dāng)教師評價與智能評價有不同意見，或是教師評價不能符合受教育者個人的心理預(yù)期時，智能評價將成為用來質(zhì)疑教師專業(yè)性的工具。更嚴(yán)重的是，教師評價在法律效力上的唯一性使之與教育資源的分配關(guān)聯(lián)緊密，事關(guān)切身教育利益的爭奪，可能會引發(fā)大量針對教師專業(yè)性的質(zhì)疑、要求更換教師等教育主體之間的矛盾，從而導(dǎo)致教育教學(xué)秩序發(fā)生混亂。而倘若智能評價也具備相似的法律效力，受教育者即可自由選擇適合自身的評價主體，這將消弭潛在的矛盾，維護(hù)教育秩序的穩(wěn)定。

另一方面，賦予智能評價法律效力能顯著提高教育效率與教育效能?！敖逃ǖ膬r值目標(biāo)就在于能夠提高教育效能、提升教育效率……教育法有用性的評判標(biāo)準(zhǔn)就在于此，教育法的價值追求就在于此?！盵17]教育資源總是稀缺和短缺的，但社會的發(fā)展和個體全面發(fā)展的需求對教育提出了更高的要求，這使得資源投入與教育目標(biāo)之間的矛盾變得更為顯著，尋求提高教育效率的途徑至關(guān)重要。

在傳統(tǒng)的教育模式中，受教育者接受教育的時間、地點(diǎn)、內(nèi)容、方式等要素全都是圍繞教師與學(xué)校來確定的，在家教育、自主學(xué)習(xí)等非主流的受教育方式并不為法律所認(rèn)可。其根本原因是教育評價權(quán)力的壟斷，導(dǎo)致受教育者為了獲得具有法律效力的教育評價，只能選擇接受擁有評價權(quán)力的主體設(shè)定的教育模式。即使通過在家教育、自主學(xué)習(xí)等方式能取得相當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)成果，這種成果也將因不具有法律認(rèn)可的教育評價而不為社會所接受。

賦予智能評價以法律效力，意味著教育評價權(quán)力的下放，受教育者通過學(xué)習(xí)智能系統(tǒng)內(nèi)含的課程、通過智能系統(tǒng)設(shè)定的考核，也能獲得與教師評價效力相似的認(rèn)可。而智能系統(tǒng)在時空上的使用便捷性將使得課堂不再必然是知識傳遞的主陣地，接受教育的時間、地點(diǎn)、內(nèi)容、方式等要素都可以由受教育者自由選擇，這不僅將推動知識傳播的效率提升，更將促使整體知識生產(chǎn)力的提高。

因此，在弱人工智能時代，對于通過國家人工智能主管機(jī)關(guān)的安全審查、風(fēng)險檢測與教育評價專業(yè)能力認(rèn)定的人工智能，可以賦予其特殊的法律許可，使這類智能評價與教師評價成平行關(guān)系，具備相似的法律效力。但從教育法律關(guān)系的角度而言，此時國家或相應(yīng)的行政機(jī)關(guān)才是教育評價的主體。而未經(jīng)過國家認(rèn)可的人工智能在學(xué)校教育中只能起到數(shù)據(jù)采集與分析等輔助評價的作用，單一的智能評價結(jié)果仍不具有法律效力。在未來的強(qiáng)人工智能時代，彼時的人工智能或?qū)@得法律主體的身份地位，但是否能成為新的評價主體還未可知，此問題應(yīng)根據(jù)社會實踐發(fā)展進(jìn)一步研究確定。

值得一提的是，一些觀點(diǎn)認(rèn)為在智能教育時代應(yīng)當(dāng)繼續(xù)強(qiáng)調(diào)教師在教育評價中獨(dú)一無二的地位，警惕人工智能的主體性僭越。[18]究其原因，是人工智能存在技術(shù)上的種種天然缺陷。但技術(shù)缺陷并不能掩蓋智能評價對教育發(fā)展產(chǎn)生的積極效應(yīng)。對于諸如算法偏見可能引發(fā)歧視、過度使用容易產(chǎn)生技術(shù)依賴、可能造成學(xué)生隱私泄露等人工智能教育應(yīng)用中的問題，開發(fā)者設(shè)計模型時應(yīng)尊重教育客觀規(guī)律、依據(jù)教育現(xiàn)實情況；教師應(yīng)平衡人機(jī)關(guān)系，提高智能素養(yǎng)；監(jiān)管部門應(yīng)加強(qiáng)數(shù)據(jù)安全保護(hù)。這些是各主體在人工智能時代應(yīng)當(dāng)肩負(fù)的責(zé)任。但人工智能在教育應(yīng)用中出現(xiàn)的問題并非人工智能之過，均不能成為完全否定人工智能的依據(jù)。

總而言之，在人工智能新興的背景下，智能評價已經(jīng)初具被賦予法律效力的現(xiàn)實基礎(chǔ)，只有教師擁有專業(yè)評價能力、教師評價獨(dú)享法律效力的現(xiàn)狀將被打破，在此情形下，未來教師評價權(quán)的行使也將發(fā)生多維轉(zhuǎn)變。

三、智能評價新興背景下教師評價權(quán)的多維轉(zhuǎn)變

在人工智能教育時代，我們正目睹著一場教育評價領(lǐng)域的巨變。隨著人工智能技術(shù)的飛速發(fā)展，智能評價具備了擁有法律效力的現(xiàn)實基礎(chǔ)，即使未來智能評價未被賦予法律效力，其全面滲入教育評價領(lǐng)域也勢將對教師評價權(quán)帶來革命性挑戰(zhàn)，促使其呈現(xiàn)出全新的樣態(tài)。在這個變革的時代背景下，迫切需要深入探討智能評價新興背景下教師評價權(quán)的新形態(tài)，以應(yīng)對教育領(lǐng)域的新挑戰(zhàn)和新機(jī)遇。

相較傳統(tǒng)教師評價權(quán)，智能時代的教師評價權(quán)將發(fā)生三個方面的轉(zhuǎn)變。

（一）“公正評價”從宣示性條款變?yōu)閷嵸|(zhì)性限制

前已述及，在本次針對《教師法》的修訂過程中，《草案》明確增加了教師具有“公正評價學(xué)生”的法定義務(wù)。這一立法舉措在某種程度上反映了對教師評價權(quán)行使范圍與限制的重視，是對教育評價體系改進(jìn)的一項重要嘗試。然而，筆者認(rèn)為，單純依靠草案的修改方式可能無法有效實現(xiàn)限制教師評價權(quán)行使的立法目的，該義務(wù)條款可能淪為“宣示性條款”，僅具有象征意義，在實踐中對教師行使評價權(quán)沒有實質(zhì)約束力。造成這一困境的根源在于，當(dāng)前實踐中教師是唯一具有教育專業(yè)能力的主體，導(dǎo)致其他主體不具備評判“教師評價權(quán)是否合理、合法行使”的現(xiàn)實可能性。

但智能評價的出現(xiàn)將為解決這一困境帶來新的希望。未來人工智能技術(shù)在教育評價領(lǐng)域的應(yīng)用，因具備足夠的專業(yè)性，可以打破教師在評價權(quán)行使方面的壟斷地位。智能評價結(jié)果與教師評價結(jié)果之間的可對比性，使得教師評價不再是不容置疑的，這為評價體系注入了更為客觀、公正的元素。人工智能評價將帶來一套審查教師評價權(quán)行使合理性的具體標(biāo)準(zhǔn)，如果教師作出的評價與同樣具備專業(yè)性的智能評價嚴(yán)重不匹配，則意味著存在評價失真的可能性，從而引發(fā)進(jìn)一步的審查與監(jiān)督，以考察教師是否存在濫用評價權(quán)的情形。因此，在人工智能教育時代，“公正評價”的義務(wù)不再是一紙空言，而將成為教師評價權(quán)行使的實質(zhì)性限制。

在人工智能提供了監(jiān)督教師評價權(quán)行使的可操作性標(biāo)準(zhǔn)之后，還需要從制度設(shè)計的層面加以跟進(jìn)，以完善對教師評價權(quán)行使的法定限制，確保人工智能教育時代，教師評價權(quán)的行使兼具合法性與合理性。

首先，建立教師評價權(quán)的監(jiān)督與相關(guān)救濟(jì)機(jī)制，保護(hù)受教育者的合法權(quán)益不受侵害。目前，盡管學(xué)界對于教師懲戒權(quán)，教育懲戒中的學(xué)生申訴、訴訟的研究較為豐富，但鮮有將教師評價權(quán)納入學(xué)生救濟(jì)制度之中的案例。因此，有必要先對“教師評價”的可申訴性予以確認(rèn)。由于教育評價領(lǐng)域整體仍屬于學(xué)術(shù)自治的范疇，“教師評價”不宜進(jìn)入司法領(lǐng)域進(jìn)行裁決，無法具備可訴訟性，更適合通過校內(nèi)學(xué)生申訴的方式進(jìn)行救濟(jì)。

可以參照當(dāng)前對于教育懲戒的申訴處理辦法，設(shè)立學(xué)生申訴委員會作為受理主體，委員會成員由具備相應(yīng)專業(yè)素養(yǎng)的教師集體構(gòu)成。將“在對學(xué)生利益有重大影響的事項中，教師評價與智能評價之間存在嚴(yán)重不匹配”和“在教育教學(xué)活動中，教師評價與智能評價多次出現(xiàn)嚴(yán)重不匹配”的情形作為申訴程序啟動的條件。學(xué)生對教師給予的教育評價結(jié)果存在質(zhì)疑的，可以在收到教師評價結(jié)果后15個工作日內(nèi)向?qū)W校提起申訴，并由學(xué)生申訴委員會對學(xué)生申訴的事實、理由等進(jìn)行全面審查。

其次，對教師違反公正評價義務(wù)的行為可以嚴(yán)格追究法律責(zé)任。在智能評價為審查教師評價權(quán)提供了一套具有可操作性的標(biāo)準(zhǔn)后，對教師評價權(quán)進(jìn)行明確的法律規(guī)制也具備了現(xiàn)實可能。在當(dāng)前的《草案》中，法律責(zé)任的設(shè)置與法定義務(wù)的履行之間存在著一定的對應(yīng)關(guān)系，“公正評價”作為教師的法定義務(wù)以及行使教師評價權(quán)的必要限制，可以與第52條第2款中的“濫用職權(quán)、徇私舞弊，嚴(yán)重?fù)p害教育公平的”情形下的法律責(zé)任相聯(lián)系。因此，此后對于經(jīng)審查確認(rèn)濫用教師評價權(quán)的行為，可以考慮采用第52條第2款進(jìn)行處罰，也可以考慮進(jìn)一步明確濫用教師評價權(quán)行為的表現(xiàn)形式，在第52條中新增“故意進(jìn)行不當(dāng)評價、嚴(yán)重?fù)p害學(xué)生合法權(quán)益”的表現(xiàn)形式，加大對教師評價權(quán)依法依規(guī)行使的立法重視。

（二）教師評價權(quán)的“權(quán)利”屬性更為彰顯

如前所述，教師評價權(quán)具有“權(quán)利”與“權(quán)力”的雙重屬性，但“權(quán)力”是當(dāng)前教師評價權(quán)存在的主要形式，而其“權(quán)利”的意涵并未受到太多的關(guān)注。作為“權(quán)利”的教師評價權(quán)的內(nèi)涵是：教師擁有獨(dú)立自主地對學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績進(jìn)行評定的自由，任何組織和個人都不得妨礙教師評價權(quán)合法、合理地行使。

在現(xiàn)有的教育立法和教育實踐中，作為“權(quán)利”的教師評價權(quán)并未得到相應(yīng)的重視與強(qiáng)調(diào)。追根溯源，一方面，在法律確認(rèn)之前，教師評價權(quán)已經(jīng)是一種“習(xí)慣權(quán)利”。受“一日為師，終身為父”等傳統(tǒng)觀念的影響，教師通常被認(rèn)為擁有與父母同等或者類似的廣泛管教權(quán)力，包括對學(xué)生傳授知識、施加影響、實施評價乃至進(jìn)行懲戒等。[19]包含教師評價在內(nèi)的這些廣泛管教權(quán)力在長期的教育實踐中逐漸形成，具有“習(xí)慣權(quán)利”的性質(zhì)，因此在法律確認(rèn)之前，就已經(jīng)被公眾普遍認(rèn)可和接受。另一方面，在當(dāng)前教育實踐的大環(huán)境中，作為“權(quán)利”的教師評價權(quán)鮮有被侵犯的現(xiàn)實可能性。教師是當(dāng)前微觀教育活動中唯一具有專業(yè)評價能力的主體，干涉與妨害教師評價權(quán)的行使，意味著整個教育評價環(huán)節(jié)甚至整個教育教學(xué)活動都將無法正常運(yùn)轉(zhuǎn)。

然而，在人工智能全面滲入教育評價領(lǐng)域之后，作為“權(quán)利”的教師評價權(quán)將更易受到侵犯。舉例而言，要求教師在進(jìn)行學(xué)生評定時必須參考或采納人工智能的分析與意見，將極大干涉教師評價權(quán)的正常行使，侵犯教師評價權(quán)的獨(dú)立自主性。再如，“技術(shù)決定論”理念可能引導(dǎo)立法走向極端，全面采納智能評價、弱化或無視教師評價作用等，將完全剝奪教師評價的權(quán)利。[20]尤其是在對作為“權(quán)力”的教師評價權(quán)進(jìn)行限制的過程中，倘若直接要求教師評價的結(jié)果應(yīng)與智能評價的結(jié)果相匹配，將極大程度上使正常教師評價權(quán)在行使的過程中被套上“隱形的枷鎖”，教師實質(zhì)上將被逐漸剝奪依據(jù)自身專業(yè)能力作出評定的自主權(quán)。

因此，在人工智能教育時代，教師評價權(quán)的“權(quán)利”屬性將進(jìn)一步彰顯，為保障作為“權(quán)利”的教師評價權(quán)的正常行使，同樣需從理念和制度入手，對教師獨(dú)立自主進(jìn)行評定的自由進(jìn)行依法保護(hù)。

首先，對教師評價權(quán)的限制應(yīng)當(dāng)遵循比例原則。比例原則要求任何對權(quán)利的限制都必須是必要、適當(dāng)且與追求的合法目標(biāo)成比例的。將比例原則應(yīng)用于教師評價權(quán)的限制之中，在對“教師評價權(quán)是否合法、合理行使”進(jìn)行審查與判定時，應(yīng)符合兩項具體原則。其一，公正評價原則，即在對教師評價進(jìn)行審查的過程中，應(yīng)當(dāng)僅對教師評價的公正性、客觀性、是否包含歧視性內(nèi)容進(jìn)行審查，而不應(yīng)該對其余方面苛責(zé)。其二，有利于受教育者發(fā)展原則。設(shè)立與規(guī)范教師評價權(quán)的根本目的在于保障受教育權(quán)的更好實現(xiàn)，教師評價權(quán)的行使理應(yīng)促進(jìn)受教育者實現(xiàn)更好的個人發(fā)展。

其次，應(yīng)當(dāng)禁止將“與智能評價結(jié)果不符”作為直接判定教師不當(dāng)行使評價權(quán)的依據(jù)。“在對學(xué)生利益有重大影響的事項中，教師評價與智能評價之間存在嚴(yán)重不匹配”以及“在教育教學(xué)活動中，教師評價與智能評價多次出現(xiàn)嚴(yán)重不匹配”等條件，只能作為對教師評價權(quán)行使開展合法性與合理性審查的啟動條件，而不能成為最終判定教師實施了不當(dāng)評價的依據(jù)。只要教師評價具有一定的專業(yè)理由，內(nèi)容客觀公正，有利于受教育者的發(fā)展，即使其與智能評價意見相左，也不應(yīng)當(dāng)視作對教師評價權(quán)的濫用，否則將使教師獨(dú)立自主評定的自由遭受侵犯。

最后，在權(quán)利救濟(jì)制度層面，應(yīng)將教師評價權(quán)受到侵犯的情形納入教師權(quán)利救濟(jì)的范疇。對于諸如要求教師在進(jìn)行學(xué)生評定時必須參考或采納人工智能的分析與意見、要求教師評價結(jié)果與智能評價完全相符、剝奪教師實施評價的自由、使用智能評價結(jié)果篡改教師評價等侵犯教師評價權(quán)的行為，相關(guān)權(quán)利救濟(jì)主體應(yīng)當(dāng)正視智能時代教師新的權(quán)利訴求，依法對權(quán)利受到侵害的教師進(jìn)行救濟(jì)，保障教師評價權(quán)的正常行使。

（三）教師評價權(quán)的“權(quán)力”行使效力二分

根據(jù)《教師法》第7條第3款的規(guī)定，教師評價權(quán)的行使范圍包括學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績，換言之，作為“權(quán)力”的教師評價權(quán)在“學(xué)生品行評價”領(lǐng)域以及“學(xué)生學(xué)業(yè)成績評價”領(lǐng)域具有總括性的支配權(quán)與決定權(quán)。但智能評價的介入意味著在這兩個學(xué)生評價領(lǐng)域?qū)l(fā)生話語權(quán)的爭奪乃至整個權(quán)力體系的再分配，作為“權(quán)力”的教師評價權(quán)行使的效力也將發(fā)生變化。

在品行評價領(lǐng)域，教師評價權(quán)依舊具有“完整的權(quán)力”。盡管目前人工智能可以通過算法學(xué)習(xí)以及數(shù)據(jù)處理來模擬人類的決策過程，但其在理解、內(nèi)化人類的價值觀念上始終存在缺陷，導(dǎo)致人工智能在處理道德和價值相關(guān)問題時總是缺乏深度和復(fù)雜性。對學(xué)生道德品行領(lǐng)域的教育評價是一種充滿價值取向和心理活動的過程，是經(jīng)驗、理性、感性等因素共同作用的結(jié)果，雖然人工智能也可以依靠算法邏輯、依據(jù)數(shù)據(jù)分析得出一定的學(xué)生品行評價結(jié)果，但無法將其背后的“好與壞、善與惡”等價值因子傳遞出來。[21]同時，大模型建構(gòu)的評價體系基本依靠量化評價思維，但是學(xué)生行為中內(nèi)含的道德、情操等因素是無法被完全量化的，盲目采用智能評價將消解其中的人文價值。因此，品行評價并不是人工智能所擅長的，也是未來教師評價不可被替代之領(lǐng)域，教師評價權(quán)將在學(xué)生品行評價領(lǐng)域延續(xù)完整的評價權(quán)力。

智能時代的學(xué)生品行評價，應(yīng)繼續(xù)由教師評價發(fā)揮主導(dǎo)作用，但教師評價權(quán)的行使也應(yīng)融入更多的智能之維。對學(xué)生品行進(jìn)行判定的傳統(tǒng)方式主要依賴于教師對學(xué)生行為舉止的日常觀察和主觀判斷，在人工智能時代，長時段數(shù)據(jù)采集、全景檢測等技術(shù)對學(xué)生行為數(shù)據(jù)的采集可以為教師提供更為詳盡的分析材料，從而使得品行評價有了更多的參考與依據(jù)。智能技術(shù)的助力輔以自身的專業(yè)判斷，可以促使教師作出更為綜合、科學(xué)的品行評價。

在學(xué)業(yè)評價領(lǐng)域，教師評價權(quán)的“權(quán)力”將發(fā)生收縮。相較于品行評價，人工智能在學(xué)業(yè)成績評價上更具優(yōu)勢，在涉及客觀題、標(biāo)準(zhǔn)答案比對和分值評定等內(nèi)容時，算法邏輯和計算機(jī)程序可以進(jìn)行高效處理，在其他內(nèi)容的評定上智能評價也可以與教師評價具有相似的專業(yè)水準(zhǔn)，此處不再贅述。因此，教師被迫會將一部分的專業(yè)話語權(quán)讓渡于人工智能，作為“權(quán)力”的教師評價權(quán)實質(zhì)發(fā)生收縮。

智能時代的學(xué)生學(xué)業(yè)成績評價，將由教師評價與智能評價共同發(fā)揮作用，教師評價權(quán)的支配力與影響力均會減弱。過去教師評價權(quán)在行使過程中所體現(xiàn)出的支配力與控制力、對受教育權(quán)的易侵犯性、與教育資源分配之間的強(qiáng)關(guān)聯(lián)性等特征，均是以教師獨(dú)攬專業(yè)評價的話語權(quán)與教育評價的法律效力為前提的。而當(dāng)教師喪失專業(yè)性上的獨(dú)有優(yōu)勢，單一的教師評價將無法再對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)能力“一錘定音”，也無法對教育資源的分配起決定性作用。智能時代教師評價權(quán)的權(quán)力屬性不會完全消除，但附著于權(quán)力之上的支配性、不對等性、權(quán)利侵犯性等特性將不斷褪色，教師評價將逐步回歸為可供參考的“一種專業(yè)意見”，而智能評價將作為“另一種專業(yè)意見”，為教育評價領(lǐng)域以及教育事業(yè)的發(fā)展注入新的活力。

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The Intelligent Revolution in Teacher Evaluation Rights：How Artificial Intelligence Challenges Teacher Evaluation Rights

Abstract：The right to teacher evaluation is an important right of teachers，and the traditional right to teacher evaluation has the dual attributes of “right” and “power”，but in the current exercise of the process it mainly exists in the form of “power”.Teachers’ legal obligations and students’ right to education set double restrictions on the exercise of the right to evaluation，but these restrictions cannot be utilized substantively in practice.Unique educational professional ability is the basis for the evaluation made by the teacher to enjoy the exclusive legal effect，but with the development of intelligent technology，artificial intelligence in the field of educational evaluation has already demonstrated a professional evaluation ability comparable to or even better than that of the teacher，which will break the current status quo of teacher evaluation having exclusive legal effects，but also for the intelligent evaluation to be endowed with the legal effect of the realistic possibilities.Under the emerging background of intelligent evaluation，teachers’ evaluation rights will undergo a multi-dimensional transformation.The obligation of fair evaluation will change from a declarative clause to a substantive restriction on the exercise of teachers’ evaluation rights，and teachers’ evaluation rights as a “right” needs to be emphasized and protected by law.The exercise of teachers’ right to evaluation as a “power” will be dichotomized in terms of its effectiveness in the areas of conduct evaluation and academic achievement evaluation.

Key words：artificial intelligence education;teacher evaluation rights;educational evaluation;intelligent evaluation;Teachers Law