指向深度學習的英語專業(yè)語音課教學策略研究

摘要：英語語音是英語語言能力的重要體現(xiàn)。目前語音課的教學存在著表層學習、機械化學習以及與其他課程割裂的現(xiàn)象，教學效果不甚明顯。深度學習是一種在深度理解、思辨性理解基礎(chǔ)上強調(diào)學習者主動參與，加強高階認知思維發(fā)展的學習活動。本研究以深度學習為理論基礎(chǔ)，從認知維度、人際維度和個人維度三個方面探討高效的語音課教學策略和方法，旨在促進英語專業(yè)學生的英語語音習得、內(nèi)化和應(yīng)用，提升學生的專業(yè)核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：英語語音；深度學習；教學策略

英語語音是口語、交際能力的重要體現(xiàn)，是語言知識能力不可或缺的一部分。在教育部、國家語言文字工作委員會2018年發(fā)布的《中國英語能力等級量表》中多處提到英語語音在不同語言能力方面的理解和應(yīng)用，其中包括聽力理解、口頭表達、組構(gòu)能力、語法知識運用、語音系統(tǒng)和書寫形式知識運用、口譯、學習策略和自我評價方面。由此可以看出，英語語音能力不僅是口語表達的重要體現(xiàn)，更關(guān)系到其他語言能力的發(fā)展，對學生的語言學習非常重要。

英語語音課程是英語專業(yè)學生的必修課程，目前該課程課時少、人數(shù)多，教學方式較為單一，多為教師講解發(fā)音技巧、學生進行片段跟讀模仿和少量角色扮演活動，在一定程度上存在著表層學習、機械化學習以及與其他課程割裂的現(xiàn)象，教學效果不甚明顯。本文以深度學習為理論出發(fā)點，探討如何提高語音教學效果，促進學生對英語語音的深度學習。

一、深度學習的涵義

深度學習的概念最早是由瑞典心理學家費倫茨 · 馬頓（Ference Marton）和羅杰 · 薩爾喬（Roger Saljo）于1976年提出。他們認為學習不應(yīng)該由“學了多少”來描述，而應(yīng)該由“學到了什么”來描述。在學習過程中對學習內(nèi)容進行機械記憶，并且只關(guān)注語言形式以及孤立信息點的是淺層學習或表層學習；而在學習過程中關(guān)注語言所傳達的內(nèi)容，著重聯(lián)系和理解的則是深度學習[1]。

有關(guān)深度學習的定義有很多，但大多數(shù)學者都認同深度學習本質(zhì)上是基于對學習內(nèi)容深度理解的學習，其基礎(chǔ)是對核心內(nèi)容的深度理解，強調(diào)與先前的知識與經(jīng)驗相聯(lián)系，目的是將學到的知識運用到具體實踐中解決實際問題[2-10]。沃倫 · 霍頓（Warren Houghton）將深度學習定義為一種高階學習方式，學習者需利用分析、理解、決策等技巧，在解決問題的過程中學習，強調(diào)在新舊知識進行聯(lián)系遷移的基礎(chǔ)上理解新知識，并能夠主動、批判性地將知識運用到實踐中去[4]。

美國優(yōu)質(zhì)教育聯(lián)盟的研究報告表明，深度學習是以創(chuàng)新的方式向?qū)W生提供豐富的核心內(nèi)容，促進學生將他們學到的知識應(yīng)用到實際生活中。嚴謹?shù)暮诵膬?nèi)容是學習過程的中心，真正的深度學習是培養(yǎng)能力，為今后的學習和職業(yè)做好準備，在生活和工作中最大限度地利用所學知識[6]。美國研究協(xié)會在研究報告中提出，對核心學術(shù)內(nèi)容的深度理解以及將這種理解應(yīng)用于新問題和新情況的能力，再加上與人際交流和自我管理有關(guān)的能力都是“更深度的學習”[7]。該研究報告結(jié)合了美國國家研究委員會（National Research Council Panel， NRC）提出的深度學習三維度，即認知維度、人際維度和個人維度[8]，建立了深度學習能力框架，如表1所示.

我國學者安富海在對深度學習的定義中同樣提到了“理解”和“應(yīng)用”，他認為深度學習關(guān)注的是學習過程、學習狀態(tài)和學習結(jié)果三個方面。其基礎(chǔ)是主動學習、批判理解，目的是發(fā)展高階思維和解決實際問題，內(nèi)容是有機整合的知識和過程，強調(diào)促進新舊知識融合和多學科知識的聯(lián)系，并且能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新情境中解決新問題[9]。郭華教授在對深度學習的定義中除了闡述對核心知識的理解以及新舊知識相聯(lián)系建立整合的知識體系之外，還強調(diào)學生的主動活動、積極體驗以及開展有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)，活動和體驗是深度學習的核心特征[10-11]。深度學習中，雖然學生是學習的主體，但這不是學習者的自學，而是必須要有教師的引導(dǎo)，教師的幫助是深度學習發(fā)生的先決條件，學生的深度學習離不開教師的深度教學[10-13]。深度學習有利于促進學生培養(yǎng)高級的社會情感、積極態(tài)度、獨立意識、合作精神和正確價值觀，促進全面發(fā)展，形成核心素養(yǎng)，成為未來社會實踐的主人[10-11]。

綜上，本研究認為深度學習是指在深度理解和批判性理解的基礎(chǔ)上，在教師的深度教學引導(dǎo)下，以學生為主體，全面、主動地參與活動和體驗，旨在形成整合式的知識結(jié)構(gòu)，發(fā)展高階思維、合作溝通能力和解決實際問題的能力，促進學習者知識、能力、價值觀全面發(fā)展以及核心素養(yǎng)的形成。

二、促進深度學習的教學策略

為了促進學習者的深度學習，教師需深入研習深度學習理論，對教學策略、課堂安排、課后作業(yè)、考核標準等進行研究和探索，避免機械、孤立的淺層學習。美國學者艾瑞克 · 詹森（Eric Jesen）、萊恩 · 尼克爾森（LeAnn Nickelsen）在《深度學習的7種有力策略》一書中提出深度學習路線，即：設(shè)計標準與課程、預(yù)評估、營造積極的學習文化、預(yù)備與激活先期知識、獲取新知識、深度加工知識、評價學生的學習[14]。

結(jié)合國內(nèi)學者對于促進深度學習的研究，將教師教學策略分為以下幾點：第一，教師在課堂教學中應(yīng)明確學生已有的認知水平，對教科書內(nèi)容做出篩選和整合[15]，有針對性地確立高階思維能力發(fā)展的教學目標，在理解、記憶和應(yīng)用的基礎(chǔ)上關(guān)注分析、評價和創(chuàng)造[9，13]。第二，建構(gòu)整合式的知識框架體系，將新知識納入到學習者已有的知識結(jié)構(gòu)體系和個人經(jīng)驗中并對新舊知識進行批判式的理解和整合[9-10]。除了將新舊知識和經(jīng)驗進行聯(lián)系和遷移，還應(yīng)該將所學知識與文化、想象、情感進行充分關(guān)聯(lián)，使學生在教師的指導(dǎo)下對知識進行“層進式”和“沉浸式”學習[12]；在教學過程中不僅要注重學科內(nèi)知識整合，也要注重學科間知識整合，避免零散、單一、線性的知識結(jié)構(gòu)[15]。第三，設(shè)計促進深度學習的真實情境，幫助學生積極體驗并實現(xiàn)知識的遷移和應(yīng)用，將所學知識轉(zhuǎn)化為實踐能力，培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識[9-10]，在體驗中引導(dǎo)學習者關(guān)注思維過程、試驗方法、科研思路[16]；第四，組織以學生為主體的任務(wù)與合作[10，13，17]，如課堂討論、小組作業(yè)[10]、閱讀、寫作、對話、辯論[13]、展覽、作品集、演講[17]等，并在活動中培養(yǎng)提升民主素養(yǎng)[18]。第五，選擇形成性評價方式，引導(dǎo)學生及時調(diào)整學習策略[9]。第六，營造平等、寬松、合作、安全、互助、競爭的學習氛圍，降低學習外部壓力，促進學生自由、充分地表達自己的觀點和態(tài)度[10，13]。

在實證研究方面，美國研究協(xié)會（AIR）通過對19所參與深度學習計劃的學校進行調(diào)研，詳細敘述了教師為促進學生深度學習而采用的教學策略。認知維度上，這19所學校多采用項目依托式學習（project based learning）、實習（internship）和個性化學習（creating individualized learning plans）；人際維度上，合作學習（collaborative classroom work）和實習是兩大重要策略；個人維度上主要使用的是合作學習、個性化學習、咨詢課程（advisory classes）以及個性化學習環(huán)境（personalized learning environment）[7]。國內(nèi)學者在以深度學習為導(dǎo)向的教學策略實證研究中，多從教學目標、情境創(chuàng)設(shè)、活動安排和學習評價四個方面展開[9，13，19-20]。董曉曉等的研究將教學目標設(shè)定為指向思維過程、思維監(jiān)控和思維的非認知因素三個方面，強調(diào)提升學生的分析、綜合、概括、比較、歸類的思維能力，對思維過程的反思和批判的監(jiān)控能力以及加強學生的學習動機和學習興趣[19]。王薔等則認為教學目標應(yīng)根據(jù)單元主題并結(jié)合學習者認知水平設(shè)計，其中涵蓋了三個方面，即學習理解目標、應(yīng)用實踐目標以及遷移創(chuàng)新目標[20]。在深度學習視域下，情境創(chuàng)設(shè)和學習活動需要圍繞教學目標，聯(lián)系真實生活場景，幫助學生在有意義的語境中運用語言和知識來表達想法和觀點，促進實現(xiàn)知識的遷移和創(chuàng)新[19-22]。具體活動有：頭腦風暴、繪制問題解決流程圖、共享匯報[19]、小組討論、辯論比賽[19，22]、教師提出層層遞進的問題鏈、人物訪談、角色扮演[20，22]、思維導(dǎo)圖[20-22]、朗誦、演講、戲劇表演、設(shè)計調(diào)查、口語錄音、寫作[22]等。在學習評價方面，應(yīng)利用不同的評價方法全面地對學生深度學習的能力、過程、結(jié)果進行評價，這不僅涉及教師對學生的評價，學生同樣需要對自己的學習進行自我評價，對深度學習目標、過程和結(jié)果進行元認知監(jiān)控?？衫玫脑u價方法有：動機問卷[10]、自我評價[19-20]、同伴互評[22]、制作可視化思維導(dǎo)圖[19-21]和小組展示、辯論賽[19-20]等方式。隨著科技進步以及自2019年底以來新冠疫情的爆發(fā)，越來越多的課堂采用線上線下混合式教學。李利、高燕紅在大學英語口語課上提出混合式深度學習模式應(yīng)該以探究式學習任務(wù)為主，構(gòu)建開放、交互并且有強烈情感依賴的社群，強調(diào)學生課前利用在線資源和科技工具進行自主知識建構(gòu)。教師提供有效學習支持，注重真實情境創(chuàng)設(shè)、各類主體與學習對象多層次互動，尋求學習者在活動中的身體、認知、情感體驗，以及對自我學習過程和學習策略的反思[22]。

綜上，可以看出，深度學習理論指導(dǎo)下的課堂教學以發(fā)展思維能力、理解能力和遷移應(yīng)用能力為目標，采用與實際生活緊密相連的課內(nèi)外活動促進學生主動學習、提高學習興趣。此外，深度學習視域下的教學評價不采用單一的評價方式，而且?guī)缀鯖]有學者將“標準考試”列為評價標準之一。國內(nèi)對于深度學習視域下的英語教學策略研究多為高中英語單元課程以及大學英語閱讀、口語、詞匯等，筆者在中國知網(wǎng)和超星發(fā)現(xiàn)等學術(shù)平臺上以關(guān)鍵詞“深度學習”“英語語音教學”進行搜索，未發(fā)現(xiàn)相關(guān)論文。因此，本研究基于深度學習的理論基礎(chǔ)，結(jié)合國內(nèi)外學者對深度學習在各類型的教學課堂上的教學策略研究，探討大學英語專業(yè)語音課上的深度學習策略。

三、深度學習在英語專業(yè)語音課上的實施策略

深度學習是一種在深度理解和思辨性理解基礎(chǔ)上，在教師的引導(dǎo)下強調(diào)學習者主動參與，加強高階認知思維發(fā)展的學習活動。根據(jù)上文對深度學習的概念以及促進深度學習的教學策略的研究闡述，筆者將深度學習在英語專業(yè)語音課堂上的實施策略分為三部分，即教學目標、情境創(chuàng)設(shè)及活動設(shè)計、學習評價。

（一）教學目標

教學目標自上而下包括課程整體目標、單元目標和具體每節(jié)課的授課目標。合理的教學目標能夠讓教師做到因材施教，明確授課內(nèi)容和重難點，最大限度地幫助學生擴大知識儲備。教學目標不應(yīng)只寫在教師教案之中，而應(yīng)在課程開始之初告知學生，幫助學生以結(jié)果為導(dǎo)向，明確自己要做什么，從而激發(fā)學習積極性和主動性，并結(jié)合自身實際情況進行自我學習目標和學習計劃的設(shè)定。深度學習和淺層學習的一大區(qū)別在于淺層學習只注重機械式的記憶，而深度學習則是在理解和記憶的基礎(chǔ)上注重聯(lián)系、遷移以及高階思維能力的發(fā)展。因此，除了對語音知識的講解和練習之外，教師應(yīng)格外注意學生的分析能力、評價能力和綜合創(chuàng)造能力的發(fā)展。結(jié)合教育部、國家語言文字工作委員會發(fā)布的《中國英語能力等級量表》、美國國家研究委員會（NRC）提出的深度學習三維度[8]以及美國研究協(xié)會（AIR）創(chuàng)建的深度學習能力框架[6]，本研究認為英語語音課程整體目標可由表2體現(xiàn)。

首先，在認知維度上，不是直接把知識點拋給學生讓其記憶理解，而應(yīng)充分賦予學生真實的學習體驗，讓他們從實踐中發(fā)現(xiàn)、綜合并歸納抽象的知識點。例如在講解英語弱讀時，可以提供電影、戲劇、演講等音視頻資料，讓學生自己總結(jié)出“虛詞/功能詞一般是弱讀”以及“在某些場合說話人表達特殊情感態(tài)度時，虛詞也可以重讀”這一要點。對于英語主要語音變體的區(qū)分也是按照這樣的邏輯順序進行，能夠幫助學生增強歸納、概括的能力，促進主動學習和思辨能力的發(fā)展。其次，在人際維度上，在教師的指導(dǎo)下，學生可根據(jù)自身的興趣愛好開展不同主題的小組語音實踐活動，并對其他同學的實踐作品給出評價。這樣可以促進語音知識內(nèi)化，并且在實踐中培養(yǎng)學生的合作精神、溝通意識、積極態(tài)度等正確的價值觀。再次，深度學習的個人維度要求學生將新舊知識進行分析和比較、聯(lián)系和整合，將元音、輔音、重讀、連讀等零散知識點串聯(lián)起來，構(gòu)建出完整的語音知識結(jié)構(gòu)體系。此外，學習者還需運用語音知識提高詞匯、聽力理解和口語交際能力，尤其是學術(shù)背景下的英語口語交際能力。最后，個人維度的目標還要求學生加強自身的元認知能力，提高學習目標設(shè)定、學習過程監(jiān)控、學習結(jié)果評價和學習策略調(diào)整的能力。

單元目標和具體每節(jié)課的授課目標應(yīng)針對不同學生群體，在每次語音課開課前，教師對學生的學習背景和已有認知水平有所了解之后設(shè)定。由于學生主體為英語專業(yè)本科生，在入學前都或多或少有一些語音知識積累，因此有必要對他們進行課前檢測以便教師明確學生的最近發(fā)展區(qū)，提高教學效率，實現(xiàn)有意義教學。以安徽工業(yè)大學外國語學院“英語語音與正音”課程為例，本課程所用教科書為普通高等教育“十一五”國家級規(guī)劃教材《現(xiàn)代大學英語語音教程》第二版。教師可采用教材第12～14頁的語音自測練習，對授課班級學生的語音能力做出判斷，通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計，篩選出本班學生語音不足之處，作為語音課教學重難點和每單元及每節(jié)課的語音內(nèi)容教學目標。

（二）情境創(chuàng)設(shè)及活動設(shè)計

與孤立、機械式記憶的淺層學習不同，深度學習促進學習者主動、批判性地將所學知識運用到實踐中去，實現(xiàn)各種關(guān)聯(lián)，發(fā)展高階思維，解決實際問題[23]。因此，語音課的情境創(chuàng)設(shè)和活動設(shè)計都不可以和實際生活相割裂。但無論何種情境和活動，前提是教師為學生創(chuàng)造輕松、平等的交流氛圍，減少心理壓力和負擔，促進學習者自由發(fā)言。結(jié)合深度學習視角下的語音課教學目標以及課程內(nèi)容和特點，筆者認為語音課活動亦可分為三類，如圖1所示。

從認知維度上看，針對語音課時較少、學生語音基礎(chǔ)較弱的現(xiàn)象，教師可提供語音教學微課視頻以及英美音原版電影或演講視頻，采用線上線下混合式教學模式，鼓勵學生采用個性化學習方法，根據(jù)自己的時間合理安排線上視頻學習，總結(jié)歸納音段中的發(fā)音技巧、舌位、口型以及超音段中的重音、連讀、弱讀、節(jié)奏等知識點。在線下實體教室上課時，傳統(tǒng)的朗讀、模仿或者聽音填空訓練顯然不能加深學生對語音知識的深度理解和應(yīng)用，因此教師可運用任務(wù)型學習活動，讓學生主動參與活動，積極體驗、理解并且運用線上學習到的語音知識和規(guī)則。這里的任務(wù)可以包含兩個方面：語音感知和語音輸出。例如：語音傳聲筒活動。學生需要以小組的形式完成任務(wù)，由小組第一人向第二人傳話，第二人再向第三人傳話直至小組最后一人。當然，傳話的內(nèi)容是線上視頻所學知識點。如前元音/i/和/?/的學習，學生需傳遞諸如“Those sheep like chip and that ship isn’t cheap.”等具有挑戰(zhàn)性的句子，讓學習者在完成任務(wù)的過程中促進語音的正確感知及輸出。其它可以用到的任務(wù)型活動有：語音迷宮、信息差活動（information gap activity）、看圖說話、電影片段表演、真實場景角色扮演等。

從人際維度上看，學習者可以在教師的幫助下進行小組實踐活動或者項目實習工作。小組實踐活動同樣根據(jù)學習者的興趣愛好進行個性化的組織安排，可以按語音輸出形式分組，如演講組、朗誦組、話劇組、音樂組等；也可以按學科分組，如經(jīng)濟、政治、文化、科技等，凸顯語言的工具功能，實現(xiàn)學科間知識的聯(lián)系與整合。學生可根據(jù)具體的分組安排搜索相關(guān)視頻影像資料。在小組實踐活動中，首先是語音感知，要對視頻進行詳細學習，在弄懂視頻內(nèi)容的前提下，通過大量語音聽辨，對其中相應(yīng)段落進行音標轉(zhuǎn)碼。然后對原始視頻進行語音模仿，即語音輸出。最后可以根據(jù)原視頻內(nèi)容自己創(chuàng)造出新的演講、朗誦、話劇表演、歌曲演唱等，即語音知識的創(chuàng)新使用，同時在這一過程中，學習者也可能運用到詞匯語法、聽力理解、英語寫作、公眾演講等其他英語語言能力，實現(xiàn)學科內(nèi)知識的融合。另外，教師可幫助學生組織項目實習相關(guān)活動。例如開展語音/口語實驗室，將英語專業(yè)學生與非英語專業(yè)學生組隊，讓學生轉(zhuǎn)換身份成為教師，不僅要將自己所學語音知識教給他人，還需要為他人的語音輸出做出評價，在新型教與學的活動中獲得更多體驗。再次，教師也可以利用移動互聯(lián)網(wǎng)，在微信、微博等平臺幫助學生創(chuàng)建語音學習公眾號、視頻博客、拍攝微課視頻等。在這些活動過程中，學生會加強團隊合作能力、溝通能力，促進語音知識內(nèi)化，加強學科內(nèi)知識整合以及學科間知識的聯(lián)系。

從個人維度看，教師應(yīng)幫助學生利用元認知策略，按時記錄學習日志，合理設(shè)置學習目標并能夠及時反思學習結(jié)果進而調(diào)整學習目標和完善學習過程。這一活動不僅能夠促進學生對語音知識重難點的梳理、對學習進程的把控，也能夠提升他們學會學習的能力，逐漸形成適合自己的學習風格和學習模式。在個人維度中，思維導(dǎo)圖也是有效的課堂活動，它可有效促進學生構(gòu)建完整、系統(tǒng)的語音知識結(jié)構(gòu)。通過思維導(dǎo)圖，音段和超音段知識可以圖表的形式形象、直觀地展現(xiàn)出來，學習者所掌握的不再是書本上零散的知識點，而是相互聯(lián)系、相互影響的整個語音體系。此外，學生也可以在思維導(dǎo)圖中將新知識和以前學習的語音知識進行聯(lián)系，和聽力、詞匯、口語知識等方面進行聯(lián)系，全面提升英語語言能力和交際能力，促進深度學習的實現(xiàn)。

（三）學習評價

從前文可以看出深度學習導(dǎo)向下的教學評價不再依賴期末考試，而是應(yīng)該通過不同的途徑和方法，對學生的深度學習能力、學習結(jié)果和過程進行全面評價。深度學習視域下的語音課教學目標以及教學活動均按照認知、人際和個人三個維度設(shè)定和開展，筆者認為語音課學習評價也應(yīng)從這三個維度出發(fā)，以促進教師針對不同學生進行個性化的評價，如圖2所示。

在認知維度上，教師可繼續(xù)使用紙質(zhì)試卷類型的期末考試來測評學生的語音感知能力以及對語音知識的理解和掌握。除此之外，教師還可使用談話和面試的方法和學生進行口頭交流。例如，教師可以問學生“Do you know how to pronounce the front vowels？ Can you give me some example words？”針對第一個問題，學生一方面需要知道英語中的前元音是哪些，另一方面則需結(jié)合元音描述的方法進行做答。第一個問題和知識點認知有關(guān)，第二個問題則是和語言輸出使用有關(guān)，因此在這一過程中，教師可以明確學生是否對這些語音知識有深度理解，即是否達到了深度學習中的理解目標。

語音能力和口語交際能力不可割裂對立，為了避免死記硬背式的淺層學習，教師在語音課上、課下采用了不同形式的活動，因此在學習評價階段也應(yīng)注意對人際維度的考察。在這一維度中，針對不同的小組活動，教師可采用小組展示以及同伴互評的方式來評價學生經(jīng)過了一學期的學習和合作，是否培養(yǎng)和提升了團隊合作能力，是否能夠?qū)⑺鶎W的語音知識正確運用到實踐活動中，即是否實現(xiàn)了深度學習中的實踐目標。

對于語音深度學習的個性化評價第三個方面是個人維度的評價，教師可采用思維導(dǎo)圖、元認知日志和自我評價的方式來進行，評價學生是否搭建成本學科的內(nèi)容框架，是否能夠在學習中進行自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)，在整個學習過程中是否能夠合理調(diào)整心理狀態(tài)、充分進行學習體驗、取得學習進步以及是否能夠?qū)⒄Z音知識遷移到詞匯、聽力、口語的學習當中，即是否實現(xiàn)深度學習中的遷移目標。

四、結(jié)語

語音作為英語語言能力不可或缺的一部分，在跨文化交際中起著舉足輕重的作用。針對目前英語專業(yè)本科生語音課時少、效果不明顯、課堂學習與實際運用相割裂的問題，本文站在深度學習的視角下，分別從認知維度、人際維度和個人維度三個方面提出了新型語音課程的教學目標、教學活動和評價方法，以促進英語專業(yè)學生的語音習得、內(nèi)化和遷移應(yīng)用，同時提升學生的專業(yè)核心素養(yǎng)。

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