新課標小學語文“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的解讀與實施

張娜

【摘要】《義務(wù)教育語文課程標準（2022年修訂版）》（以下簡稱《新課標》）中明確提出了學習任務(wù)群概念，其本身具備較為豐富的內(nèi)涵特點。在解讀任務(wù)群時，教師不僅要關(guān)注培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，明確核心素養(yǎng)和思維能力間的對應(yīng)關(guān)系，并從文本、主題以及任務(wù)等維度，分析學習任務(wù)群的內(nèi)容，以滿足不同階段的語文教學要求?；诖耍疚膹乃急嫘蚤喿x與表達任務(wù)群的價值入手，簡要分析任務(wù)群在文本、任務(wù)、主題維度上的內(nèi)容特點，并針對性提出核心概念、創(chuàng)設(shè)思辨問題以及開展思辨活動等實踐策略，以期為小學語文教學提供經(jīng)驗借鑒和參考。

【關(guān)鍵詞】新課標? 小學語文? 思辨性閱讀與表達? 解讀? 實施

【中圖分類號】G623.2 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2024）06-0010-03

《新課標》提出了包括思辨性閱讀與表達在內(nèi)的學習任務(wù)群，明確指出小學階段的語文課程教學應(yīng)通過思辨性閱讀、探討、質(zhì)疑等多種方式，梳理文本材料和觀點間的關(guān)系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神。這就為語文思辨性閱讀與表達教學提供了理論指導(dǎo)。

一、“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群的價值

（一）培養(yǎng)良好的思辨能力和思辨習慣

思辨性閱讀要求學生在閱讀過程中進行多角度思考，對文本中的觀點進行全面分析和評判，而不是僅僅停留在字面理解的層面。通過頻繁性的思辨性閱讀，學生可以培養(yǎng)理性地看待問題的態(tài)度，學會主動地思考問題，對問題進行多方位的審視，而不是被動接受某一種觀點。同時，思辨性閱讀也可以幫助學生形成自己的看法，在吸收他人觀點的同時，還要保持獨立性思考的習慣。如果學生從小養(yǎng)成了思辨性閱讀的習慣，在看問題時就會主動地思考問題的原因，探究解決問題的新途徑。這種思辨習慣會使其成為一個善于思考、富有獨立見解的人，為學生全面發(fā)展提供優(yōu)勢助力。

（二）發(fā)展具有思維含量的閱讀與表達能力

思辨性閱讀要求學生在理解文字表面的意思外，還需要分析作者的論點，甚至推測作者隱藏的意圖，以此才能真正把握文本的深層含義。同時，學生需要對文本中的觀點進行邏輯分析，判斷哪些論據(jù)成立，哪些可以推翻。在表達上，學生也需要進行深層次的信息加工，通過邏輯清晰的語言來表達自己的觀點，而不是簡單地復(fù)述文本中的內(nèi)容。進行這樣的思辨性閱讀與表達訓練，可以培養(yǎng)學生深入地理解文本的能力，分析問題的能力，以及使用語言邏輯表達觀點的能力。這些能力都是當代社會公民必備的素養(yǎng)，思辨性閱讀與表達可以使學生的閱讀與表達更富有思維含量，不是只停留在表面，而是深刻理解并表達自己的看法。

（三）塑造正確、積極的價值取向

許多思辨性閱讀材料都涉及正誤判斷、價值取向等方面。學生通過閱讀這些材料，對事件進行思考，對不同價值觀念進行比較，可以幫助學生建立正確的世界觀、人生觀和價值觀。例如，通過閱讀哲理故事，學生可以理解以德報怨的道理，培養(yǎng)寬容善良的情操；通過閱讀科普知識，學生可以建立科學世界觀。諸如此類的思辨性閱讀，可以使學生在不知不覺中建立積極向上的價值取向。正確的價值觀是培養(yǎng)身心健康的現(xiàn)代公民必不可少的素質(zhì)，而思辨性閱讀可以成為優(yōu)質(zhì)的價值教育途徑。

二、新課標下“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群的內(nèi)容解讀

（一）文本材料的類型與內(nèi)容逐漸豐富

小學階段的語文閱讀文本大多以短文、寓言故事等內(nèi)容為主，閱讀材料的類型隨著學段的提升而不斷增加，內(nèi)容也呈現(xiàn)出豐富化、多元化的趨勢。小學低年級段主題為有趣的短文，這種文本形式并非單純指向人物、故事情節(jié)上的生動、有趣，更多的則是表現(xiàn)出某種事物的神奇和奧秘，促使學生產(chǎn)生探究興趣，如反映自然奧秘的《要下雨了》《棉花姑娘》，指向解決問題的《玲玲的畫》《曹沖稱象》等。中高年級段則開始側(cè)重于科學領(lǐng)域、智慧以及人物角色的德行操守等方面，如反映科學探索的《花鐘》《夜間飛行的秘密》等，反映人物思維方式和智慧的《守株待兔》《陶罐和鐵罐》等。此外，還在其中補充豐富了繞口令、民俗諺語以及對聯(lián)、古詩詞等文本材料。

（二）運用策略與方式趨于高階

“思辨性閱讀與表達”呈現(xiàn)出理性學習的發(fā)展特點，遵循發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題的學習流程和方式，教師引導(dǎo)學生借助觀察、分析、探討和交流的方式來探究任務(wù)本身，在解決問題、任務(wù)的過程中潛移默化地掌握思辨能力，發(fā)展思辨性素養(yǎng)。從小學階段的各個學段縱向比較而言，思辨性能力的培養(yǎng)呈現(xiàn)出階梯性、進階性的特點，趨于培養(yǎng)和發(fā)展學生的高階思維能力。以小學語文閱讀教學中的寓言故事類教學為例，低年級段的思辨性閱讀與表達在遵循學生身心發(fā)展特點的基礎(chǔ)上，將思辨方式蘊含在文本知識的學習過程中，側(cè)重于對文本中的人物角色、行為以及語言進行簡單分析和點評；中高段的思辨性學習則更為綜合化、多樣化，在閱讀學習過程中需要借助思維導(dǎo)圖、梳理提綱等方式進行深入辨析、推理，理性表達觀點。學生通過完成各類任務(wù)，獲得思辨方法，進而形成思辨能力。

（三）創(chuàng)設(shè)范圍與領(lǐng)域逐漸擴大

《新課標》中“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群在教學提示中，就教學主題和情境的創(chuàng)設(shè)提出了更具針對性的建議，教學主題以及教學情境的創(chuàng)設(shè)，基本和各個學段中的內(nèi)容相互呼應(yīng)。以低年級段的教學主題“我的小問號”為例，其內(nèi)容就和一年級下冊八單元的內(nèi)容密切相關(guān)，單元編排的《小壁虎借尾巴》等文本故事，在生動有趣的基礎(chǔ)上又潛移默化地灌輸自然現(xiàn)象，學生在教學主題下開展閱讀活動，能夠自然而然地形成探究自然現(xiàn)象、分析現(xiàn)象原理的興趣，在合作學習、探討交流中提升閱讀與交流能力。中高段的教學主題范圍和領(lǐng)域則進一步擴大，如和日常生活密切相關(guān)的“生活中的智慧”“社會公德大家族”等內(nèi)容，都在潛移默化地引導(dǎo)學生在更為寬廣的空間中進行探討和交流，在由淺入深、由低到高的發(fā)展規(guī)律下，對學生認知能力、核心素養(yǎng)等進行針對性的培養(yǎng)和發(fā)展。

三、新課標下“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群的實踐路徑

（一）強化學生問題意識，創(chuàng)新讀寫教學設(shè)計

《新課標》指出，在小學階段的語文課程教學中，教師要鼓勵學生就文本內(nèi)容提出質(zhì)疑問題，深入思考和探究在學習、現(xiàn)實生活中發(fā)現(xiàn)的問題，以此來培養(yǎng)學生的問題意識和思維習慣。教師首先應(yīng)以問題為導(dǎo)向為學生設(shè)計大單元預(yù)習單，并以任務(wù)群形式來明確單元主題，幫助學生更為深入地理解和認識單元內(nèi)容。以人教版四年級上冊第七單元教學為例，本單元以愛國為主題，編排了兩篇現(xiàn)代文和三篇古詩詞，教師以問題的導(dǎo)向來設(shè)計大單元預(yù)習單，能夠輔助學生對課文內(nèi)容形成整體性感知，促進其思維意識和整體觀念的培育和發(fā)展。其次，以中心問題為導(dǎo)引，圍繞主題切入口串聯(lián)單元文本內(nèi)容，能夠深化學生對中心問題的理解和認識。如在《梅蘭芳蓄須》教學中，教師可以“支撐梅蘭芳先生活著的力量是什么”為中心問題，圍繞拒絕登臺表演、避港拒演、蓄須明志以及勝利演出等故事，在凸顯梅蘭芳先生愛國情懷的基礎(chǔ)上，促進學生對文本內(nèi)容的深度解讀，進而形成問題意識和整體意識。此外，任務(wù)群的設(shè)計還需要關(guān)注單元課后習題內(nèi)容，并將其設(shè)計為開放性的思辨性問題，促使學生形成思辨性的閱讀與表達能力。以《為中華之崛起而讀書》為例，課后習題中編排有“如果有人問你讀書的目的是什么，你會如何回答，請想一想，將自己的理由寫清楚”。學生就此問題的回答千奇百怪，教師應(yīng)引導(dǎo)學生結(jié)合周恩來先生的事跡，向愛國情懷角度靠攏，幫助學生將自身的知識學習，與民族復(fù)興、國家富強聯(lián)結(jié)起來，最終形成思辨性的理解和表達。這種從任務(wù)群中心問題入手，圍繞讀寫教學設(shè)計進行創(chuàng)新的教學方式，能夠有效提升小學語文思辨性閱讀與表達的實踐成效。

（二）巧用文本空白，創(chuàng)設(shè)思辨性閱讀情境

在語文教材中編排的經(jīng)典文本內(nèi)容，其中不僅有明確表達的地方，同時也有在文本下隱晦表達的地方，許多文本中側(cè)面描寫的故事情節(jié)、人物形象，沒有明確表達的地方往往是文本的精髓所在，也是開展思辨性閱讀與表達的最佳媒介。為了能夠最大程度上幫助學生理解文本內(nèi)容，教師在閱讀課程教學中就需要有意識地培養(yǎng)學生對文本的敏感程度，對文本中未明說的、隱藏的地方進行合理性的推理和猜測，在深化對文本認知的基礎(chǔ)上，潛移默化地發(fā)展學生的思辨能力。以《少年閏土》教學為例，作者在文本中對少年閏土的外貌進行了細致的描寫，對于人物形象的刻畫入木三分，其中“紫色的圓臉”就能夠引發(fā)學生強烈的好奇心理。教師可以引導(dǎo)學生就作者描寫的少年閏土外貌進行探討和交流，分析作者刻畫人物外貌的動機。教師可以為學生設(shè)計引導(dǎo)性問題，如“作者如此描寫閏土外貌的動機是什么？”“作者如此描寫閏土外貌僅僅只是讓讀者認識其樣貌嗎？”鼓勵學生在小組范圍內(nèi)進行探討和交流，分析“紫色的圓臉”描寫下透露給讀者的信息。學生在經(jīng)過激烈的探討和交流后，會對閏土的外貌描寫達成共識，即作者如此描寫的目的不僅僅在于引導(dǎo)讀者認識閏土形象，更重要的是向讀者隱晦地透露閏土不是城市中的孩子，而是農(nóng)村中土生土長的孩子，常年在地里捕鳥、刺猹、奔跑，在風吹日曬下形成了獨特的臉色。這種外貌描寫從側(cè)面印證了閏土年少能干，也凸顯了作者和閏土不同的成長環(huán)境和特點。這種隱藏在語言文字描寫下的信息，即是文本空白，教師在開展思辨性閱讀與表達教學時，要引導(dǎo)學生結(jié)合現(xiàn)有文本中的信息進行推理、猜測和驗證，以此來培養(yǎng)和發(fā)展學生的思維能力，增強學生對文本內(nèi)容的理解和認識。

（三）組織開展情境式表演，增強學生思辨性閱讀表達意識

小學階段的學生正處在身心不斷健全發(fā)展的關(guān)鍵階段，學生本身的意志力和自制力還相對薄弱，極容易因為外界因素的干擾而喪失對學習的熱情。在語文課程教學過程中，教師要結(jié)合學生的身心發(fā)展規(guī)律，創(chuàng)設(shè)生動、有趣的教學情境，豐富課程教學活動，以激發(fā)學生的閱讀表達興趣，促使學生持續(xù)、穩(wěn)定地提升思辨性閱讀與表達能力。以《田忌賽馬》教學為例，教師在教學這部分知識內(nèi)容時，就需要結(jié)合文本內(nèi)容為學生設(shè)計情境式表演活動，幫助學生深化基礎(chǔ)性知識的理解和認識。教師可以鼓勵學生結(jié)合自身的興趣、能力自由組合，在小組范圍內(nèi)通過探討的方式將其改編成為課本劇，由學生在小組討論中自主分配角色，并自主開展角色扮演練習，盡可能地還原教材文本情境。在學生完成基本排練后，引導(dǎo)學生以小組的形式在班級范圍內(nèi)進行匯報表演。這種情境表演式的教學活動，不僅能夠?qū)嗉墐?nèi)每個學生帶動起來，讓學生感受到思辨性閱讀與表達的樂趣，同時還能夠有針對性地提升學生的閱讀表達能力，實現(xiàn)寓教于樂的教學效果。

（四）綜合多元量化，實現(xiàn)多重教學評價

針對思辨性閱讀與表達學習任務(wù)群的教學評價，教師需要采取多種多元的量化考核方式，并將不同評價結(jié)果有機結(jié)合，形成立體化的多重教學評價，以全面考查學生的思辨能力培養(yǎng)效果。具體來說，教師應(yīng)設(shè)計具體的思辨性習題進行量化考核，設(shè)置提問互動進行思辨發(fā)言質(zhì)量評價，檢查學習成果以評定完成效果，采用同伴互評、自我評價等多種評價主體，收集多次評價結(jié)果數(shù)據(jù)以跟蹤能力發(fā)展等。評價方式要注重量化和標準化，使評價結(jié)果具有科學性。通過綜合運用各種評價手段，并對不同評價結(jié)果進行整合，教師可以目標明確地評判學生的思辨能力水平，發(fā)現(xiàn)問題并改進教學，從而不斷提高思辨性學習的教學質(zhì)量，實現(xiàn)多重立體化的教學評價，為培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)提供優(yōu)勢助力。

四、結(jié)束語

綜上所述，在新課程改革不斷深化的大背景下，學習任務(wù)群理念得到了廣泛性的推廣和應(yīng)用，在實踐教學過程中，教師要有意識地在閱讀教學中融入思辨性元素，通過強化問題意識、巧用文本空白、創(chuàng)設(shè)閱讀情境和活動以及開展多元量化評價等方式，能夠有效提升學生的閱讀與表達能力，優(yōu)化學生的思辨性閱讀與表達效果，為學生的綜合性、全面性發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

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