美國教師家校合作能力職前培養(yǎng)體系探析與經(jīng)驗借鑒

摘要：教師家校合作能力職前培養(yǎng)對推進家校合作具有重要意義，美國較早關(guān)注了教師家校合作能力職前培養(yǎng)，在發(fā)展中逐漸形成了完善的職前培養(yǎng)體系。在厘清美國教師家校合作能力職前培養(yǎng)體系發(fā)展背景的基礎(chǔ)上，探析其體系中家校合作專業(yè)價值觀、專業(yè)知識與技能、實踐經(jīng)驗等三大培養(yǎng)內(nèi)容，以及其政策標準配套完善、培養(yǎng)課程多元豐富、政校家社聯(lián)動發(fā)力、能力培養(yǎng)路徑通暢的體系特點。以美國職前培養(yǎng)經(jīng)驗為借鑒，對推動我國教師教育改革提出針對性策略：加強頂層設(shè)計，搭建職前培養(yǎng)支持系統(tǒng)；引導(dǎo)高校就位，開發(fā)職前培養(yǎng)課程體系；探討經(jīng)驗適用，推進職前培養(yǎng)本土構(gòu)建；完善發(fā)展機制，融通教師能力提升路徑。

關(guān)鍵詞：家校合作；職前培養(yǎng)；美國教師教育；家長參與

中圖分類號：G72

文獻標志碼：A

文章編號：1009-4156（2024）08-0096-09

一、問題提出

2023年，教育部等十三部門發(fā)布《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機制的意見》，要求完善學(xué)校家庭社會協(xié)同共育機制，學(xué)校要充分發(fā)揮協(xié)同育人主導(dǎo)作用，保持與家庭的密切聯(lián)系［1］。家校合作因其在協(xié)同育人中的積極效用受到關(guān)注，而教師作為學(xué)校育人活動的重要主體，是推進家校合作及基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵角色。建立健全教師家校合作能力職前培養(yǎng)體系，提升教師家校合作能力，不僅事關(guān)協(xié)同育人機制建設(shè)，更與高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)與基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展息息相關(guān)。我國教師教育體系中“家校合作”“家庭教育”相關(guān)課程與專業(yè)的開設(shè)仍處于起步階段，教師家校合作能力滯后于協(xié)同育人實踐所需。美國較早地關(guān)注了家校合作，1842年成立于涅狄格州肯辛頓的“女子公立學(xué)校聯(lián)合會”被視為其家校合作的開端。在180多年的發(fā)展歷程中，美國教師家校合作能力職前培養(yǎng)以“幼兒及特殊教育教師”［2］為焦點延伸擴展，在經(jīng)過大量的理論研究與實踐探索后，建立起了完善的教師家校合作能力職前培養(yǎng)體系。

美國北達科他州立大學(xué)教育學(xué)教授富勒曾指出，“真正的家長參與被看作學(xué)校與家庭之間的合作”［3］，其意在說明家長參與是一種雙向參與活動。基于此，我國一些學(xué)者將家長參與學(xué)校教育譯為“家校合作”［4］，指家庭和學(xué)校兩種教育力量為了促進學(xué)生發(fā)展這一共同目標，而相互配合、相互支持、相互協(xié)調(diào)的一種雙向互動活動［5］。隨著家校合作實踐不斷深化，喬伊斯·愛潑斯坦（Joyce B.Epstein）等人在《學(xué)校、家庭和社區(qū)合作關(guān)系》一書中，將“Family-School Partnership”擴展為“School，F(xiàn)amily，and Community Partnerships”［6］，強調(diào)了社區(qū)主體在家校合作中的重要性，家校合作是指學(xué)校、家庭和社區(qū)多種教育力量共同參與學(xué)生教育，為促進學(xué)生發(fā)展而相互配合、支持、協(xié)調(diào)的互動過程。作為家校合作的具體策劃人、組織者、參與者、指導(dǎo)者、推行者、活動資源開發(fā)者［7］，教師家校合作能力深刻影響家校合作的進程與成效。奧爾森（Olson）和懷亞特（Wyett）曾將教師能力界定為教師成功實施教學(xué)任務(wù)所必須具備的專業(yè)知識、專業(yè)技能及專業(yè)價值觀等［8］。結(jié)合家校合作實踐，認為教師家校合作能力是一種體現(xiàn)“家校合作”工作特點的職業(yè)勝任力，是指教師在學(xué)校與家庭、社區(qū)的合作互動中逐漸形成并體現(xiàn)出來的個人特征，主要包括關(guān)于家校合作的專業(yè)價值觀、專業(yè)知識與專業(yè)技能。

綜上所述，以美國教師家校合作能力職前培養(yǎng)體系為研究對象，在厘清美國教師家校合作能力職前培養(yǎng)體系發(fā)展背景的基礎(chǔ)上，分析其家校合作專業(yè)價值觀、專業(yè)知識與技能、實踐經(jīng)驗等三大培養(yǎng)內(nèi)容，以及其在政策、標準、課程、機制等方面的特點，以期借鑒美國職前培養(yǎng)經(jīng)驗對推動我國教師教育改革提出有針對性的策略。

二、美國教師家校合作能力職前培養(yǎng)體系的發(fā)展背景

美國教師家校合作能力職前培養(yǎng)體系發(fā)展所受影響復(fù)雜，多元化社會背景使家校合作復(fù)雜化、對教師家校合作能力提出的更高要求為其動因；家校合作若干研究確定教師為家庭-學(xué)校關(guān)系建立的關(guān)鍵因素，推動了教師家校合作能力職前培養(yǎng)體系的構(gòu)成與發(fā)展；對公民權(quán)利的保護與對教育公平的追求，則是促使教師家校合作能力職前培養(yǎng)體系發(fā)展的深層原因，深刻影響體系構(gòu)建。

（一）動因：多元化社會背景使家校合作復(fù)雜化

學(xué)校教育并不是一個獨立的教育場域，學(xué)校教育系統(tǒng)的運行與家庭、社會息息相關(guān)。關(guān)于家庭參與的基本共識是：學(xué)校與家庭之間存在一種連續(xù)性，并且這種連續(xù)性越大，對孩子學(xué)習(xí)產(chǎn)生的積極影響就越大［9］，這種連續(xù)性的建立受教師能力與學(xué)生家庭背景的雙重影響。教師在教學(xué)時需要了解學(xué)生的家庭經(jīng)濟、文化和宗教背景，進行家校合作則還需掌握學(xué)生的家庭人員結(jié)構(gòu)、家長文化水平、家長工作類別等情況。而家庭作為最小的社會組織，其存在狀態(tài)與社會背景緊密相關(guān)。美國歷史上就擁有多樣化的種族和民族，其人口數(shù)量目前仍在以較快速度增長，同時還擁有來源豐富的移民，人口結(jié)構(gòu)和社會背景高度多元化。這意味著教師接觸的家庭來自不同背景，秉持不同的價值觀與教育信念，家校關(guān)系的建立因此趨向復(fù)雜化。這對教師家校合作能力提出了更高要求，教師需要具備新的、完善的知識和技能來應(yīng)對這種挑戰(zhàn)［10］。

（二）促因：實踐研究確定教師為家校合作關(guān)鍵因素

大量研究證明，家庭參與對學(xué)生及學(xué)校教育具有積極影響，當教師了解家庭并進行家校合作時，學(xué)生將從中受益。亨德森在《新一代證據(jù)：家庭對學(xué)生教育至關(guān)重要》一書中指出，全面的、計劃周密的家庭-學(xué)?；锇殛P(guān)系可以提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績，培養(yǎng)高質(zhì)量的學(xué)生［11］。1995年，美國的一項全國性研究指出，家庭是改善兒童教育、推動學(xué)校教育改革的關(guān)鍵因素，學(xué)校和家庭需要建立良好的關(guān)系［12］。美國教育部也較早地關(guān)注到了家庭參與問題，在1990年的《教師教育研究手冊》中，教育目標就將家庭參與兒童教育確定為優(yōu)先發(fā)展事項。1994年出臺的《2000年目標：美國教育法案》明確提出，每所學(xué)校都要促進他們與家長的伙伴關(guān)系，使家長更積極地參與促使兒童增長社會知識、 文化知識和培養(yǎng)情感的活動［13］。美國教育部的相關(guān)文件與法案從國家層面將家庭參與正式化，指明了家庭參與的重要性。

進而，教師在家校合作中扮演什么角色、學(xué)校教育如何有效地與家庭合作、如何培養(yǎng)教師家校合作能力等問題受到關(guān)注。曾任美國教育部部長的Richard（1997）指出：“學(xué)校是否能成功推進家校合作工作，很大程度取決于其教師及校長是否擁有足夠的關(guān)于家校合作的態(tài)度、知識與技能?！保?4］進行教師家校合作能力職前培養(yǎng)能夠使教師獲得關(guān)于家校合作的專業(yè)價值觀、專業(yè)知識技能及實踐經(jīng)驗，通過提升教師家校合作能力使家校合作對學(xué)生成就產(chǎn)生更大的影響。一方面，教師家校合作能力職前培養(yǎng)可以讓預(yù)備教師為家校合作做好準備，提高家校合作效率；另一方面，提高教師家校合作能力的基本水平，擴大家校合作對學(xué)生的積極作用。當教育目標和學(xué)校實踐進行相關(guān)改革時，教師家校合作能力職前培養(yǎng)未能及時更新，成為推動家長參與學(xué)校教育的一大障礙［14］。

（三）溯因：保護公民權(quán)利與追求教育公平

美國傳統(tǒng)價值觀講求自由與平等，注重保護公民權(quán)利和追求平等公正。受這種價值追求的深刻影響，美國教育界一直致力于保護兒童受教育權(quán)利，讓每個孩子在公平、安全、平等的環(huán)境中接受教育。美國教師家校合作能力職前培養(yǎng)體系的發(fā)展也體現(xiàn)了這種價值追求的影響。

其一，美國政府與教育界期望通過改善家庭-學(xué)校關(guān)系、擴大家長參與，實現(xiàn)對家長和兒童的權(quán)利保護。這種權(quán)利保護的期望在20世紀就受到了美國政府的重視，并通過法案得以實現(xiàn)，“家長和兒童中心”（Parent and Child Centers）和“第一條款”都側(cè)重吸收家長參與學(xué)校教育，擴大家長教育權(quán)利、保護兒童受教育權(quán)利以及學(xué)校管理民主化［15］。權(quán)利保護與教師家校合作能力相關(guān)聯(lián)之處在于：家庭參與對學(xué)生及學(xué)校教育有著積極影響，而教師是改善家庭-學(xué)校關(guān)系、擴大家長參與的實踐主體，其家校合作能力水平直接影響家校合作工作成效，也由此與家長教育權(quán)利和兒童受教育權(quán)利的保護息息相關(guān)。

其二，美國教育界一直致力于對教育公平和社會公正的探索。美國學(xué)者大衛(wèi)·拉巴里（Labaree D F）指出：“社會公正議程一直是美國教師教育改革的關(guān)注重點，其倡議者經(jīng)常會提到教師和學(xué)生間的文化差異，學(xué)校教學(xué)和教師教育被認為是打造一個更為公正社會的重要因素。”［16］一些研究也證明了教師家校合作實踐與社會公正之間的關(guān)系，Epstein（1984）認為，學(xué)生的家庭結(jié)構(gòu)會影響教師實踐，單親家庭孩子會在課堂上受到差別對待，同時單親家庭與雙親家庭對待家庭參與的態(tài)度也具有較大差異［17］；Ascher（1988）指出，貧困和少數(shù)族裔家庭與學(xué)校之間的聯(lián)系更加脆弱，應(yīng)該采取措施改善這兩大群體的家庭參與狀況，在學(xué)校與家庭之間建立更好的溝通關(guān)系［9］。教師只有具備良好的家校合作能力，才能采取恰當?shù)拇胧└纳婆c相對弱勢家庭的關(guān)系，減輕弱勢群體學(xué)生在家庭參與方面所面臨的不平等。因此，進行教師家校合作能力職前培養(yǎng)既是教育實踐議題，也是關(guān)于教育公平的議題［10］。

三、美國教師家校合作能力職前培養(yǎng)體系的培養(yǎng)內(nèi)容

美國教師家校合作能力職前培養(yǎng)體系有三大培養(yǎng)內(nèi)容：一是關(guān)于家校合作的專業(yè)價值觀，預(yù)備教師要形成關(guān)于家校合作的積極態(tài)度與設(shè)想；二是關(guān)于家校合作的專業(yè)知識與技能，預(yù)備教師應(yīng)掌握進行家校合作所必備知識與技能；三是家校合作實踐經(jīng)驗，預(yù)備教師要有足夠的家校合作實踐經(jīng)驗。

（一）專業(yè)價值觀：形成關(guān)于家校合作的積極態(tài)度與設(shè)想

價值觀對人們自身行為的定向與調(diào)節(jié)具有重要作用，具有極強的穩(wěn)定性與導(dǎo)向性。教師家校合作專業(yè)價值觀是指教師對于家校合作所持有的態(tài)度、觀念與價值取向，在家校合作工作的推進過程中起關(guān)鍵性作用。有研究者認為，在職前培養(yǎng)階段使預(yù)備教師充分認識到家校關(guān)系在支持學(xué)生學(xué)業(yè)成就方面的重要性［18］，形成關(guān)于家校合作的積極態(tài)度與設(shè)想，是教師進入教育行業(yè)開始家校合作的起點?；趯I(yè)價值觀的重要性，美國諸多實施教師家校合作能力職前培養(yǎng)的教師教育機構(gòu)，都將專業(yè)價值觀作為職前培養(yǎng)的一大主要內(nèi)容。

銀行街研究生教育學(xué)院（Bank Street Graduate School of Education）是實施教師家校合作能力職前培養(yǎng)的典范，幾十年以來一直為幼兒教育和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的研究生開設(shè)家庭參與課程［19］。其課程設(shè)置的基本理念是：教師必須確理解家庭參與的重要性并對家庭抱有積極的態(tài)度，以幫助學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展以及自身職業(yè)成功。銀行街通過直接呈現(xiàn)和間接嵌入兩種方式進行家校合作價值觀培養(yǎng)，促使預(yù)備教師形成關(guān)于家校合作的積極態(tài)度與設(shè)想。其中，“多元化和包容性環(huán)境中的家庭、兒童和教師互動”是一門直接呈現(xiàn)式課程，預(yù)備教師需要在課程中探討教師、學(xué)校在建立家校關(guān)系中的作用，并且被要求對自身的身份、經(jīng)歷以及關(guān)于家校合作的設(shè)想進行批判性反思；“兒童生活實踐中的家庭與倫理問題”“語言習(xí)得”“青春期社會情緒變化”等課程為間接嵌入式課程，家庭作為影響學(xué)生語言習(xí)得、自我認同、情緒需求與學(xué)習(xí)能力發(fā)展的重要因素出現(xiàn)，預(yù)備教師需要從教育、社會文化、跨文化等多種視角分析家庭的重要性，以便在此基礎(chǔ)上加深對于家校合作優(yōu)勢的理解。

（二）專業(yè)知識與技能：掌握完備的家校合作知識與技能

家校合作知識與技能是指教師進行家校合作所必備的一系列專業(yè)知識與技能，這是教師進行家校合作的必要條件，其完備程度直接影響家校合作的成效。預(yù)備教師必須在家校合作方面建立堅實的知識基礎(chǔ)與具體技能，具備與家庭和睦相處的能力，準備好應(yīng)對家校合作中各種挑戰(zhàn)。銀行街研究生教育學(xué)院（Bank Street Graduate School of Education）一直在家校合作課程方面進行不懈探索［20］；明尼蘇達教育與人類發(fā)展學(xué)院（University of Minnesota College of Education and Human Development）近年來持續(xù)推行教師教育重設(shè)倡議（TERI），旨在通過重設(shè)教師教育計劃提高教師教育效率，為學(xué)校提供更高質(zhì)量的教育工作者［21］。TERI對教師教育課程進行了四大主題的改造，家校合作是其中的一個重點主題［22］。兩所學(xué)校在發(fā)展過程中逐漸形成了極具效用和前景的教師家校合作能力職前培養(yǎng)課程，對二者家校合作課程主要內(nèi)容進行梳理，可以發(fā)現(xiàn)其中呈現(xiàn)了較為完備的家校合作知識與技能類別。

課程中呈現(xiàn)的家校合作知識主要分為三類：一是政策與標準理解，課程為預(yù)備教師解析家校合作相關(guān)的政策與專業(yè)標準，理解政策與標準對于家校合作工作及教師家校合作能力提出的要求，銀行街的課程尤其強調(diào)增強預(yù)備教師對于家庭-學(xué)?；锇殛P(guān)系國家標準與社會正義標準的理解，“關(guān)于我的一切：包括種族身份與民族”課程就專門解析了與種族、民族相關(guān)的社會正義標準；二是基礎(chǔ)理論知識，是指與教育學(xué)、心理學(xué)相關(guān)的理論知識，包括嬰幼兒心理發(fā)展、兒童情感發(fā)展、青少年自我認同發(fā)展、成人心理學(xué)等，由此加深預(yù)備教師對家校合作中各主體的理解；三是專門理論知識，預(yù)備教師需要學(xué)習(xí)家校合作領(lǐng)域內(nèi)家庭社會科學(xué)、家庭發(fā)展等專門理論，以及實際家校合作工作的實踐模式、開展形式、觀察評估方法等。

課程中的家校合作技能包含溝通表達、組織計劃、問題處理、反思學(xué)習(xí)等四大類。首先，預(yù)備教師需要發(fā)展良好的溝通技巧，了解適用于不同文化、宗教、語言背景家庭的溝通方式以及恰當?shù)恼Z言表達方法，這是其他家校合作技能發(fā)揮效用的基礎(chǔ)；其次，預(yù)備教師需要具有設(shè)計家校合作活動，并在現(xiàn)實環(huán)境中實施計劃的能力，這是開展家校合作的必要保證；再次，家校合作中常出現(xiàn)具有沖突性質(zhì)的問題情境，既有教師主體在家校合作過程中與同事、學(xué)校、家庭的合作沖突問題，也有兒童生活實踐中的家庭與倫理問題，如家庭暴力問題、特殊兒童養(yǎng)育問題。教師常常需要充當指導(dǎo)者或問題解決者的角色，預(yù)備教師應(yīng)在職前培養(yǎng)期間充分了解相關(guān)問題情境及應(yīng)對方法，發(fā)展自身問題處理能力；最后，兩所學(xué)校的大多數(shù)課程都以反思批判的形式進行，強調(diào)培養(yǎng)預(yù)備教師的反思學(xué)習(xí)能力，預(yù)備教師需要不斷反思并檢驗自身家校合作知識與技能是否完備。

在對課程主要內(nèi)容進行分類之外，兩所學(xué)校的家校合作課程具有兩個相同特點：第一，銀行街與明尼蘇達都以理論學(xué)習(xí)與實踐相結(jié)合的方式培養(yǎng)預(yù)備教師溝通表達、問題處理、組織計劃、反思學(xué)習(xí)等四大技能，在與研究所、社區(qū)、家庭的聯(lián)合中為預(yù)備教師提供鍛煉機會，并在后續(xù)實踐項目及教育實習(xí)的進行過程中提升其水平；第二，每門課程并非集中呈現(xiàn)某一種家校合作的知識或技能，而是綜合性組合呈現(xiàn)多種家校合作知識與技能，力求在多樣豐富的課程中使預(yù)備教師掌握完備的家校合作知識與技能。

（三）實踐經(jīng)驗：運用所學(xué)知識與技能進行家校合作實踐

在專業(yè)價值觀、專業(yè)知識與技能的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)具有足夠的家校合作實踐經(jīng)驗，預(yù)備教師可以通過家校合作實踐增進對于家校合作的理解，發(fā)展關(guān)于家校合作的技能與信心［23］。而大多數(shù)預(yù)備教師在正式進行教學(xué)前很少與家長接觸［24］，身處理論與實踐的隔離中預(yù)備教師更多依靠自我經(jīng)驗，這容易導(dǎo)致家校合作實踐出現(xiàn)誤區(qū)與阻隔。在教師家校合作能力職前培養(yǎng)中設(shè)置家校合作實踐課程，讓預(yù)備教師在與家庭的實際接觸中獲得家校合作實踐經(jīng)驗，是美國教師家校合作能力職前培養(yǎng)的第三大內(nèi)容。其主要有三種實踐類型，即家校合作課程中的實踐部分、家校合作實踐項目、職前教育實習(xí)中的家校合作實踐，為使預(yù)備教師獲得更全面的實踐經(jīng)驗，教師教育機構(gòu)通常會綜合使用以上三種實踐類型。

堪薩斯州立大學(xué)（Kansas State University）的幼兒教育專業(yè)致力于培養(yǎng)能與家庭和社區(qū)進行良好合作的教師，其課程高度重視預(yù)備教師家校合作能力的培養(yǎng)，在課程實踐部分綜合使用了上述三種實踐類型［25］。在“家庭、學(xué)校和社區(qū)伙伴關(guān)系”“家庭關(guān)系和性別角色”等理論性課程中，預(yù)備教師被要求在理論分析的基礎(chǔ)上分析實際案例，從家庭-學(xué)校-社會關(guān)系、家庭關(guān)系、性別角色等角度理解家庭的復(fù)雜性與多樣性；執(zhí)照課程中設(shè)置有實踐項目，預(yù)備教師在教學(xué)環(huán)境中觀摩家校合作，并進行家校合作實踐；以分期、分主題的方式進行職前教育實習(xí)，在幼兒教育實習(xí)之外，還設(shè)置了專門的家訪實習(xí)與家長教育實習(xí)，這一實踐類型是預(yù)備教師家校合作實踐經(jīng)驗的主要來源。

四、美國教師家校合作能力職前培養(yǎng)體系的特點

（一）政府主導(dǎo)：政策標準配套完善

20世紀中期的“家長和兒童中心”（Parent and Child Centers）、“第一條款”，和20世紀末出臺的《2000年目標：美國教育法案》，明確指向家長參與學(xué)校教育促進兒童發(fā)展，指明了建立家校合作伙伴關(guān)系的必要性。進入21世紀之后，相關(guān)法律文件中家長參與部分由指向性演變?yōu)橐?guī)定性。2002年由布什總統(tǒng)簽署的《不讓一個孩子掉隊法案》（NCLB）將學(xué)校評估與聯(lián)邦撥款掛鉤，以強制性的方式提供有關(guān)學(xué)區(qū)和學(xué)校保證家長參與的政策，法案實施要點與多個條款都要求強化家校合作工作，協(xié)助家長有效參與其子女的教育［26］。2015年，奧巴馬總統(tǒng)簽署的《每個學(xué)生成功法案》（ESSA）更直接地以建立家庭參與專項計劃、聯(lián)邦轉(zhuǎn)向撥款等方式支持學(xué)區(qū)、學(xué)校與家庭建立伙伴關(guān)系，并提供必要的協(xié)調(diào)、技術(shù)援助和其他支持［27］。在美國國家家長教師聯(lián)合會（National PTA）的呼吁下，ESSA將全州家庭參與中心計劃（SFFC）納入法案中，SFEC不僅為州和地區(qū)提供支持家庭參與的政策和舉措，還為教育工作者、學(xué)校和家庭提供進行家校合作的培訓(xùn)和指導(dǎo)［28］。相關(guān)法律法規(guī)都體現(xiàn)了對于家校合作的重視，為教師家校合作能力職前培養(yǎng)提供了有力的政策支持。

此外，國家家長教師聯(lián)合會（National PTA）基于愛普斯坦（Epstein）六種家庭參與類型框架構(gòu)建了家庭-學(xué)校伙伴關(guān)系的國家標準，即歡迎所有家庭、有效溝通、支持學(xué)生成功、與每個學(xué)生對話、分享權(quán)力、與社區(qū)合作。該標準于2021年進行了更新，新標準整合了近年家校合作領(lǐng)域中的優(yōu)秀研究與實踐案例，并且提高了標準在教育系統(tǒng)中的實用性［29］。在教師準入方面，美國全國教師教育認證委員會（Council for the Accreditation of Educator Preparation）出臺的教師認證專業(yè)標準明確將家校合作能力納入其中，提出預(yù)備教師應(yīng)具備不同學(xué)生、學(xué)校、家庭和社區(qū)合作的能力，教師教育機構(gòu)應(yīng)為預(yù)備教師提供有效的合作伙伴關(guān)系和高質(zhì)量的臨床實踐，發(fā)展預(yù)備教師的知識、技能和專業(yè)傾向［30］。特殊兒童理事會幼兒部（DEC）和國家幼兒教育協(xié)會（NAEYC）發(fā)布的標準也描述了特殊教育工作者和幼兒教育工作者在家校合作方面所需的知識和能力。家庭-學(xué)?；锇殛P(guān)系國家標準描述了家庭-學(xué)校關(guān)系的理想狀態(tài)，教師準入標準則描述了教師家校合作能力的基本要求，二者為教師家校合作能力職前培養(yǎng)提供了完善的專業(yè)標準支持。

（二）高校智庫：培養(yǎng)課程多元豐富

作為教師家校合作能力職前培養(yǎng)的實施主體，教師教育機構(gòu)承擔(dān)了構(gòu)建職前培養(yǎng)課程體系的重任。教師教育機構(gòu)基于家庭-學(xué)校國家標準與教師認證專業(yè)標準，圍繞家校合作專業(yè)價值觀、專業(yè)知識與技能、實踐經(jīng)驗等三大培養(yǎng)內(nèi)容構(gòu)建課程。此外，教師家校合作能力職前培養(yǎng)課程的構(gòu)建基于標準但不能僅以標準為參考，要使課程具有實效，還必須考慮家庭的復(fù)雜性，文化、種族、語言、信仰和特權(quán)等因素［31］。美國教師教育機構(gòu)在課程構(gòu)建的過程中充分發(fā)揮創(chuàng)新性，課程內(nèi)容、課程重點、課程實施方式各有側(cè)重，使教師家校合作能力職前培養(yǎng)課程具有高度的多樣性和靈活性。以上文提到的幾所高校為例，銀行街研究生教育學(xué)院側(cè)重加深預(yù)備教師對于家校合作價值觀的理解，培養(yǎng)預(yù)備教師對家校合作的積極態(tài)度與設(shè)想；明尼蘇達教育與人類發(fā)展學(xué)院課程改進的重點是豐富課程中的家庭參與部分，將家校合作知識與技能融入課程之中；堪薩斯州立大學(xué)則側(cè)重增加預(yù)備教師與家庭的互動接觸，切實培養(yǎng)預(yù)備教師家校合作實踐技能。

美國教師家校合作能力職前培養(yǎng)的課程構(gòu)建也體現(xiàn)出教育行政制度的影響。美國教育行政制度為地方分權(quán)制，聯(lián)邦教育部通過制定教育法規(guī)、劃撥教育經(jīng)費來控制各州教育，但州教育委員會仍然是州的教育決策機關(guān)。各州會選擇性地采用家庭-學(xué)?；锇殛P(guān)系國家標準，并根據(jù)自身需求制定州標準，教師專業(yè)認證標準也具有州際差異。因此，各教師教育機構(gòu)家校合作能力職前培養(yǎng)課程基于差異化標準構(gòu)建，具有多元豐富的特征。以賓夕法尼亞一所高校為例，其課程“專業(yè)與家庭伙伴關(guān)系”（Professional and Family Partnerships）是根據(jù)賓夕法尼亞州教育部門、特殊兒童理事會幼兒部（DEC）和國家幼兒教育協(xié)會（NAEYC）設(shè)定的標準開發(fā)的，并且分別針對正規(guī)教育預(yù)備教師和特殊教育預(yù)備教師開發(fā)了兩個版本［32］。

（三）多方協(xié)作：政校家社聯(lián)動發(fā)力

從宏觀上來說，美國教師家校合作能力職前培養(yǎng)受到國家、學(xué)校、家庭、社區(qū)和社會組織的共同重視。在國家層面，法案、家庭-學(xué)?；锇殛P(guān)系國家標準和教師專業(yè)認證標準的出臺與制定，對推進教師家校合作能力職前培養(yǎng)起到規(guī)范保障作用；高校作為教師家校合作能力職前培養(yǎng)的實施主體，構(gòu)建了豐富多樣的職前培養(yǎng)課程，保證了職前培養(yǎng)的實效；家庭和社區(qū)通常與教師教育機構(gòu)合作，出現(xiàn)在職前培養(yǎng)實踐課程中，為預(yù)備教師提供家校合作的實踐機會；社會組織則成為家庭與學(xué)校之間的中介，為教師家校合作能力職前培養(yǎng)提供資金、技術(shù)、聯(lián)系上的支持?？八_斯州家長信息資源中心（KPIRC）成立于2006年，是一所在促進家庭參與方面頗有成就的社會機構(gòu)，旨在促進各級教育中的家庭參與，并提供信息和資源幫助父母、教育工作者和其他組織促進每個堪薩斯州孩子的教育成功［33］。目前，KPIRC與堪薩斯州教育委員會簽訂了提供家庭參與支持的合同，通過開發(fā)資源以促進家庭-學(xué)校-社區(qū)伙伴關(guān)系，并為教育工作者提供專業(yè)學(xué)習(xí)的資源與機會。

從微觀上來看，美國教師家校合作能力職前培養(yǎng)過程中存在諸多來自教育體系內(nèi)部的合作。這種合作的出發(fā)點是為預(yù)備教師提供更豐富的資源與實踐途徑，使其在真實場景中使用關(guān)于家校合作的專業(yè)知識與技能。明尼蘇達教育與人類發(fā)展學(xué)院（University of Minnesota College of Education and Human Development）在推行教師教育重設(shè)倡議（TERI）過程中，與學(xué)區(qū)多所大學(xué)、中小學(xué)達成了合作關(guān)系，建設(shè)了較為全面的合作伙伴網(wǎng)絡(luò)［34］。該網(wǎng)絡(luò)提供了一個共享空間讓所有大學(xué)和學(xué)校專注于指導(dǎo)新教師進入教育行業(yè)，并關(guān)注合作課程的聯(lián)合持續(xù)改進。學(xué)區(qū)、學(xué)校和大學(xué)教育工作者通過研討活動、現(xiàn)場會議、教學(xué)指導(dǎo)和專業(yè)發(fā)展等方式指導(dǎo)預(yù)備教師，共同努力培養(yǎng)高素質(zhì)的教師。

（四）機制完善：能力培養(yǎng)路徑通暢

美國教師教育機構(gòu)深諳教師能力持續(xù)發(fā)展的重要性，從與地區(qū)學(xué)校合作的過程中逐漸摸索出一套成熟的培訓(xùn)模式，將教育體系中的預(yù)備教師、實習(xí)教師和在職教師全過程性地納入其中，為教師提供銜接通暢的能力提升路徑。不同高校實現(xiàn)教師家校合作能力長鏈發(fā)展的方式不盡相同，但基本具有兩種指向：其一，指向預(yù)備教師，在職前培養(yǎng)課程中與學(xué)校教師的合作互動，加強其家校合作能力；其二，指向在職教師，確保在職教師在指導(dǎo)職前教師、與教師教育機構(gòu)教師的持續(xù)互動中獲得深化發(fā)展。

芝加哥大學(xué)城市教師教育計劃（UTEP）采用這種典型的培訓(xùn)模式，其課程為兩年制，第一年為基礎(chǔ)年，第二年為駐留年［35］。在基礎(chǔ)年時，課程注重來自學(xué)校的實際經(jīng)驗，安排預(yù)備教師與在職教師進行接觸并對學(xué)校進行實地參訪；在駐留年時，預(yù)備教師需要完成方法學(xué)課程、專業(yè)教學(xué)研討會和教育實習(xí)，UTEP安排學(xué)校在職教師作為實習(xí)導(dǎo)師，指導(dǎo)預(yù)備教師運用所學(xué)知識與技能來進行觀察、教學(xué)和評估。除了兩年的教學(xué)與實習(xí)，UTEP還設(shè)置了繼續(xù)教育計劃，持續(xù)為就職于芝加哥公立學(xué)校的UTEP畢業(yè)生提供專業(yè)發(fā)展支持，措施包括課堂教學(xué)指導(dǎo)、探究小組、季度研討會、專業(yè)輔導(dǎo)等，這些措施都在學(xué)校在職資深教師的支持下進行。

五、美國教師家校合作能力職前培養(yǎng)體系的經(jīng)驗借鑒

多年來，美國教師家校合作能力職前培養(yǎng)已經(jīng)取得不錯成效，培養(yǎng)了一批具有良好家校合作能力的教師。我國家校合作自20世紀80年代受到重視，但教師家校合作能力職前培養(yǎng)未能跟上實踐需求，這既是推進我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域家校合作的重大阻礙，也是我國教師教育發(fā)展中亟待解決的難題。借鑒美國教師家校合作能力職前培養(yǎng)的實踐經(jīng)驗，結(jié)合我國教師家校合作能力培養(yǎng)現(xiàn)狀，對推動我國教師教育改革提出四條有針對性的策略。

（一）加強頂層設(shè)計，搭建職前培養(yǎng)支持系統(tǒng)

政府及相關(guān)組織提供的政策與專業(yè)標準上的支持，是美國教師家校合作能力職前培養(yǎng)取得顯著成效的原因之一。相關(guān)法律的出臺使家校合作受到更高程度的重視，使教師家校合作能力職前培養(yǎng)走上了法治軌道；專業(yè)標準的制定為教師家校合作能力職前培養(yǎng)提供了參考依據(jù)，能夠有效提升高等教育機構(gòu)、地區(qū)和學(xué)校對教師家校合作能力職前培養(yǎng)的關(guān)注和參與。近年來，我國頒布的相關(guān)政策文件大多提及家校關(guān)系，教師教育體系中教師相關(guān)標準也明確了培養(yǎng)教師家校合作能力的必要性。2017年頒布的《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》指出，師范生要學(xué)會教學(xué)，掌握與家長及社區(qū)溝通合作的班級常規(guī)工作要點［36］；2018年推出《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證指南（試行）》，教育實踐環(huán)節(jié)中師范生要與中學(xué)教師、學(xué)生家長、社區(qū)人士進行互動交流，培養(yǎng)師范生溝通合作能力［37］；2021年，教育部辦公廳印發(fā)《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》等五個文件，其中都將“家校溝通”納入教師“綜合育人能力”板塊［38］。

相對于家校合作實踐需求來說，相關(guān)標準中關(guān)于教師家校合作能力的更新處于滯后狀態(tài)。其主要原因在于對教師家校合作能力的內(nèi)涵描述不足，聚焦于“家校溝通”具有較大的限制性，難以使教師在價值觀、知識與技能、實踐經(jīng)驗等方面為家校合作做好周全準備。推進家校社協(xié)同育人機制完善，應(yīng)加強頂層設(shè)計，搭建職前培養(yǎng)支持系統(tǒng)，為教師家校合作能力職前培養(yǎng)提供明確的法律及專業(yè)標準支持。首先，政府應(yīng)在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國家校合作實際，加快制定出臺法律法規(guī)，為教師家校合作職前培養(yǎng)的相關(guān)改革、組織建立以及經(jīng)費投入提供法律支撐，引導(dǎo)各級政府、各級教師教育學(xué)校推進教師家校合作能力職前培養(yǎng)落實；其次，相關(guān)部門、機構(gòu)應(yīng)加強對教師家校合作能力的研究，制定教師家校合作能力標準，為教師家校合作能力職前培養(yǎng)提供明確的可操作指導(dǎo)，以便高校、學(xué)校和地區(qū)能夠為培養(yǎng)教師做好充分的準備。

（二）引導(dǎo)高校就位，開發(fā)職前培養(yǎng)課程體系

美國教師教育機構(gòu)基于理論研究成果和已出臺專業(yè)標準，構(gòu)建了多元豐富的職前培養(yǎng)課程，保證了教師家校合作能力職前培養(yǎng)的實效?！蛾P(guān)于健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機制的意見》就曾指明高校在構(gòu)建師范生培養(yǎng)課程中的重要性，要求有關(guān)高校、科研機構(gòu)、專業(yè)團體加強研究，其中，高校要將家庭教育指導(dǎo)納入師范生培養(yǎng)和教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)，并鼓勵高校面向大學(xué)生開設(shè)家庭教育選修課［1］。目前，國內(nèi)僅有部分學(xué)校開設(shè)了家校合作相關(guān)課程，例如南京師范大學(xué)的“家庭與社區(qū)教育”、上海師范大學(xué)的“家庭教育”、溫州大學(xué)的“家庭教育學(xué)”，但其內(nèi)容大多集中于“家庭教育”，且僅作為選修課、MOOC平臺線上開放課程。2023年4月，教育部公布的新版《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》將“家庭教育”列為特設(shè)專業(yè)。同期，中華女子學(xué)院緊跟新形勢下國家和社會對專業(yè)型家庭教育人才的需求，落實家庭教育專業(yè)建設(shè)與發(fā)展工作，成為全國首個獲批設(shè)置家庭教育專業(yè)的普通本科院校［39］。專業(yè)獲批后，中華女子學(xué)院舉辦了家庭教育學(xué)科建設(shè)論壇暨人才培養(yǎng)研討會，重點針對家庭教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案和家庭教育專業(yè)實踐教學(xué)方案進行了討論［40］。校內(nèi)還面向家庭教育專業(yè)和學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生、教師，開設(shè)了“家庭教育·大師課”名師大家進課堂系列講座，帶領(lǐng)學(xué)生了解家庭教育行業(yè)發(fā)展，激發(fā)專業(yè)熱情，樹立理想信念［41］。

綜上可見，我國家庭教育專業(yè)建設(shè)及相關(guān)職前培養(yǎng)課程已有所發(fā)展，但仍屬于指導(dǎo)性政策下各院校的自發(fā)性行為，并未能構(gòu)成專業(yè)、體系的教師家校合作能力職前培養(yǎng)課程。因此，亟須加快加強引導(dǎo)教師教育體系中的師范院校、綜合院校和職業(yè)院校就位，進行教師家校合作職前培養(yǎng)的理論研究，為教師家校合作能力職前培養(yǎng)提供理論基礎(chǔ)；加強對教師家校合作能力構(gòu)成的研究，提出符合中國家校合作工作實際的能力構(gòu)成框架；進一步探索教師家校合作能力職前培養(yǎng)方案與實踐教學(xué)方案，構(gòu)建教師家校合作能力職前培養(yǎng)課程。一方面，在已有教師教育課程中融入家庭教育、家校合作因素，凸顯家庭教育參與及家校合作的重要性；另一方面，聚焦于家校合作新增“家長與家庭教育”“家庭與社區(qū)教育”“家校合作溝通”等專門化、專業(yè)化的家校合作課程。

（三）探討經(jīng)驗適用，推進職前培養(yǎng)本土構(gòu)建

美國教師教育體系由聯(lián)邦政府及州政府引領(lǐng)，在多方協(xié)作的基礎(chǔ)上構(gòu)建教師家校合作職前培養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)，使教師家校合作能力職前培養(yǎng)得到高效落實。美國職前培養(yǎng)實踐經(jīng)驗可為我國教師教育改革提供參考，但將其應(yīng)用在我國教師教育體制上仍需進一步探討其適用性，使其切實滿足我國教育需求。

首先，我國實行中央統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、分級管理的教育行政體制，各省市的基本環(huán)境不同，教育資源、教育水平也存在差異，教師家校合作職前培養(yǎng)政策及標準的制定應(yīng)建立在充分了解現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，開展實況調(diào)查與理論研究，制定具有普適性、推廣性的政策及標準。其次，教師教育體系中各類型院校要根據(jù)教育需求進行分工，形成與學(xué)校層次相匹配的“職前培養(yǎng)網(wǎng)”；各類院校應(yīng)加強教師教育學(xué)科和教育學(xué)科建設(shè)，為教師家校合作職前培養(yǎng)提供理論支撐；了解地區(qū)內(nèi)學(xué)校、教師及家長在家校合作方面的需求與困境，結(jié)合已有的政策文件和所培養(yǎng)對象特點開展理論和實踐研究；各類型教師院校探索性地開設(shè)教師家校合作職前培養(yǎng)課程，并在實踐中不斷調(diào)整改進。最后，政府要采取多樣化的措施推動教師家校合作職前培養(yǎng)落實，為培養(yǎng)教師家校合作能力提供全方位的支持。比如，提供專項資金支持各院校及相關(guān)教師教育組織開展教師家校合作職前培養(yǎng)的研究與實踐，制定相關(guān)政策促進師范院校之間、師范院校與一線學(xué)校之間建立合作關(guān)系，成立專門組織為學(xué)校、家庭、教師提供關(guān)于家校合作的信息與資源，等等。

（四）完善發(fā)展機制，融通教師能力提升路徑

美國教師教育將教師家校合作能力培養(yǎng)貫穿于職前培養(yǎng)、準入機制和在職培訓(xùn)的全過程中，建立完善發(fā)展機制為教師提供持續(xù)成長機會，教師家校合作能力培養(yǎng)具有較強的全面系統(tǒng)性。借鑒美國教師家校合作能力職前培養(yǎng)的實踐經(jīng)驗，我國也需在教師教育體系中建立銜接通暢的教師家校合作能力全程培養(yǎng)體系，全面系統(tǒng)地培養(yǎng)教師家校合作能力。

首先，在教師職前培養(yǎng)中設(shè)置家校合作相關(guān)課程，讓預(yù)備教師認識到建立家?；锇殛P(guān)系以支持學(xué)生發(fā)展的重要性，教授預(yù)備教師家校合作基本知識與技能；設(shè)置實踐課程并提供相關(guān)實習(xí)機會，讓預(yù)備教師獲得家校合作的實踐經(jīng)驗。其次，在教師資格準入機制中加入對預(yù)備教師家校合作能力的考核，通過考核提高入行教師家校合作能力基本水準，并以此引起教師及師范院校對教師家校合作能力職前培養(yǎng)的重視。最后，教師在職培訓(xùn)中要設(shè)置專門的家校合作培訓(xùn)板塊，以專題研討會、教師進修、專業(yè)學(xué)術(shù)講學(xué)、暑期培訓(xùn)等多種方式為教師提供學(xué)習(xí)機會；在院校之間、院校與一線學(xué)校之間搭建合作網(wǎng)絡(luò)，中小學(xué)?？梢詮母咝＋@取家校合作指導(dǎo)資源，在職教師也可以為高校預(yù)備教師提供實踐反饋；設(shè)置類似于芝加哥城市教師教育計劃（UTEP）的教師培養(yǎng)項目，為教師提供各種形式的支持，提高職前和在職培訓(xùn)之間的連續(xù)性，使預(yù)備教師和在職教師獲得雙向成長。

參考文獻：

［1］教育部等十三部門關(guān)于健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機制的意見［EB/OL］.（2023-01-13）［2023-02-11］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/202301/t20230119_1039746.html.

［2］HIATT-MICHAEL D. Preparing Teachers To Work with Parents［J］.ERIC Digest，2001.

［3］瑪麗·盧·富勒，格倫·奧爾森.家庭與學(xué)校的聯(lián)系——如何成功地與家長合作［M］.譚軍華，等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2003：224.

［4］陳鵑. 權(quán)力的遷移［D］.保定：河北大學(xué)，2012.

［5］劉衍玲，臧原，張大均.家校合作研究述評［J］.心理科學(xué)，2007（2）：400-402.

［6］EPSTEIN J B， SANDERS M G， SIMON B S， et al. School， Family， and Community Partnerships［M］.The United States of America ：Corwin Press，2002：7-30.

［7］陳美言.協(xié)同教育視角下的家校合作對教師角色的影響［J］.亞太教育，2016（20）：11-12.

［8］OLSON，C.O.，WYETT，J.L.Teachers need affective competencies［J］.Education，2000（4）：741-744.

［9］ASCHER C. Improving the school-home connection for poor and minority urban students［J］.The Urban Review，1988（2）：109-123.

［10］CASPE M， LOPEZ M E， CHU A， et al. Teaching the teachers： Preparing educators to engage families for student achievement［M］.Cambridge， MA： Harvard Family Research Project， 2011.

［11］HENDERSON A T， BERLA N. A new generation of evidence： The family is critical to student achievement［R］.1994：10.

［12］Quellmalz E. School-Based Reform： Lessons from a National Study. A Guide for School Reform Teams［M］.US Government Printing Office， Superintendent of Documents， Mail Stop： SSOP， Washington， DC 20402-9328.，1995.

［13］Library of Congress. Goals 2000： Educate America Act［EB/OL］.（1994-03-31）［2022-12-25］.https：//www.congress.gov/103/statute/STATUTE-108/STATUTE-108-Pg125.pdf.

［14］SHARTRAND A M， WEISS H B， KREIDER H M， et al. New skills for new schools： Preparing teachers in family involvement［R］.1997.

［15］劉筱亦，李福灼.美國家校合作的背景，效果和啟示［J］.教學(xué)研究，2017（6）：23-26.

［16］LABAREE D F. Public goods， private goods： The American struggle over educational goals［J］.American Educational Research Journal，1997（1）：39-81.

［17］EPSTEIN J L. Single Parents and the Schools： The Effect of Marital Status on Parent and Teacher Evaluations［J］.1984.

［18］GRANT K B. Preservice teacher education in family engagement： An emerging model［M］.University of Montana，2002：1.

［19］Bank Street Graduate School of Education. About Bank Street［EB/OL］.［2022-12-25］.https：//graduate.bankstreet.edu/cps/smt-and-certification.

［20］Bank Street Graduate School of Education. Course-directory［EB/OL］.［2022-12-27］.https：//graduate.ba-nkstreet.edu/academics/course-directory.

［21］University of Minnesota College of Education and Human Development. Teacher Education Redesign Initiative （TERI）［EB/OL］.［ 2022-12-27］. https：//www.cehd.umn.edu/teri.

［22］University of Minnesota College of Education and Human Development. Academic programs［EB/OL］.［2022-12-27］.https：//www.cehd.umn.edu/programs/.

［23］ABREGO M H， RUBIN R， SUTTERBY J A. They call me maestra： Preservice teachers' interactions with parents in a reading tutoring program［J］. Action in Teacher Education，2006（1）：3-12.

［24］PATTE M M. Examining Preservice Teacher Knowledge and Competencies in Establishing Family-School Partnerships［J］. School Community Journal，2011（2）：143-159.

［25］Kansas State University. Academics-majors-programs［EB/OL］.［2023-03-28］.https：//www.k-state.edu/academics/majors-programs/early-childhood-education-degree.

［26］Library of Congress. The No Child Left Behind Act of 2001［EB/OL］.（2002-01-08）［2022-12-25］.https：//www.congress.gov/107/plaws/publ110/PLAW-107publ110.pdf.

［27］U.S. Department of Education. Every Student Succeeds Act［EB/OL］.（2015-12-10）［2022-12-25］. https：//www.congress.gov114plawspubl95PLAW-114publ95.pdf.

［28］National Standards for Family–School Partnerships. Family Engagement in Education［EB/OL］.［2022-12-29］.https：//www.pta.org/home/advocacy/federal-legislation/Public-Policy-Platform/family-engagement-in-education.

［29］National Standards for Family–School Partnerships. The Center for Family Engagemet［EB/OL］.（2021-10-22）［2023-01-01］.https：//www.pta.org/docs/default-source/files/runyourpta/2022/national-standards/standards-overview.pdf.

［30］Council for the Accreditation of Educator Preparation. 2022 CAEP Standards［EB/OL］.［2023-01-07］.http：//caepnet.org/～/media/Files/caep/standards/2022-initial-standards-1-pager-final.pdf.

［31］FERRARA M M. Understanding Family Engagement through the Focus of the National Standards for Family-School Partnerships： Secondary Preservice Teachers’ Perspectives［J］.School Community Journal， 2017（2）：145-166.

［32］SUTTON K K， LEWIS K D， BEAUCHAT K A. The Role of Teacher Preparation Programs in Fostering Preservice Teachers’ Ability to Effectively Engage with Families［J］.School Community Journal，2020（2）：39-52.

［33］Kansas Parent Information Resource Center. Resources for Schools［EB/OL］.［2023-01-10］.https：//www.ksdetasn.org/kpirc/kansas-parent-information-resource-center.

［34］University of Minnesota College of Education and Human Development. School placements and partnerships［EB/OL］.［2023-01-11］.https：//www.cehd.umn.edu/teaching/partners-hips/.

［35］University of Chicago Urban Education Institute. Our Program［EB/OL］.［2023-01-18］.https：//utep.uch-icago.edu/our-program.

［36］教育部關(guān)于印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》的通知［EB/OL］.（2017-11-08）［2023-05-23］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

［37］教育部教師工作司，教育部高等教育教學(xué)評估中心.普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證指南（試行）［EB/OL］.（2018-06-10）［2023-05-13］.https：//cls.hebtu.edu.cn/resources/43/20180627081801108.pdf.

［38］教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》等五個文件的通知［EB/OL］.（2021-04-02）［2023-05-23］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/202104/t20210412_525943.html.

［39］教育部關(guān)于公布2022年度普通高等學(xué)校本科專業(yè)備案和審批結(jié)果的通知［EB/OL］.（2021-04-02）［2023-10-29］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/moe_1034/s4930/202304/W020230419336779647503.pdf.

［40］中華女子學(xué)院，兒童發(fā)展與教育學(xué)院.中華女子學(xué)院家庭教育學(xué)科建設(shè)論壇暨人才培養(yǎng)研討會順利召開［EB/OL］.（2023-05-31）［2023-10-28］.http：//www.cwu.edu.cn/etfzyjyxy/xwdt/13d50e9b11a04bb888c71cbdf537d17b.htm.

［41］中華女子學(xué)院，兒童發(fā)展與教育學(xué)院.“家庭教育·大師課”名師大家進課堂系列講座活動拉開帷幕［EB/OL］.（2023-10-18）［2023-10-28］.http：//www.cwu.edu.cn/etfzyjyxy/rcpy/zs/63387ee3f8484f6a9e4e0c4fe1fca8f4.htm.

Analysis and Experience Reference of American Teachers’

Home-school Cooperation Competency Pre-service Training System

Xiao Chengjia

（Faculty of Education， Guangxi Normal University， Guilin 541004， China）

Abstract：Pre-service training on teachers’ home-school cooperation competency is of great significance for optimizing home-school cooperation. The United States has long recognized the importance of such training， gradually developing a comprehensive training system. Building upon the development background of the pre-service training system for home-school cooperation in the United States， this paper analyzes the three major training contents within the system： professional values of home-school cooperation， professional knowledge and skills， and practical experience. It also highlights the system’s characteristics， including well-established supporting policies and standards， diverse training curriculum， collaborative efforts among government， school， family and communities， and clear pathways for capacity building. Drawing on the practical experience of America， targeted strategies are proposed to promote reforms in teacher education in China： strengthening top-level design to establish support systems for pre-service training; guiding universities to develop pre-service training curriculum systems; exploring applicable experiences to promote localized pre-service training；and enhancing long-term development mechanisms to integrate pathways for teacher’s capacity building.

Key words：Home-school cooperation; Pre-service training; American teacher education; Parent involvement