回歸教育本質(zhì)：高校教師績效評價的多維度改革路徑探析

袁耀東?許紅艷?何貝貝

摘要：隨著高等教育快速發(fā)展，教師評價制度成為教育管理的核心，對于提升高等教育質(zhì)量、激發(fā)教師創(chuàng)新活力具有重要意義。但在政策導向、問題應對和發(fā)展方向上存在亟待解決的難題，如量化指標過度強調(diào)、忽視教學實績、缺乏多元維度評價等問題。文章旨在回歸教育本質(zhì)，探討以育人為導向的多維度績效評價路徑，為高等教育評價制度改革提供新思路。

關(guān)鍵詞：教育；教師評價；改革

引言

高等教育已成為社會的引導者和動力源，卓越與創(chuàng)新、質(zhì)量和水平是大學之所為成為大學的根本和關(guān)鍵。面對當前和未來全球的復雜變化，大學的使命和社會責任沒有變，知識和技能的傳授、思想和文化的傳承、社會人才的培育是大學永恒的功用[1]。傳統(tǒng)的教師評價往往過分注重教學成績和科研成果，忽視了教育本質(zhì)和教師的全面發(fā)展，如唯分數(shù)、唯論文、唯帽子等傾向嚴重，導致教師過分追求短期效益，忽視教育教學的本質(zhì)。

一、文獻綜述

劉兆琪（2024）認為教師評價作為教育評價的重要內(nèi)容，不僅對教師個體發(fā)展具有導向作用，甚至會影響到高校自身的發(fā)展；安德烈亞斯·施萊歇爾（2023）提出高質(zhì)量的評價反饋、深度的教師專業(yè)協(xié)作和普及化的帶教機會是促進評價更好地服務于教學質(zhì)量提升的重要杠桿[2]；張應強（2022）指出高校教師評價改革，需要以信任為基礎(chǔ)重塑教師評價理念，從基于問責和管理的績效性評價理念轉(zhuǎn)向基于信任的發(fā)展性評價理念，需要保持“信任”與“問責”之間的張力[3]；劉振天（2022）提出亟須理順高校現(xiàn)代教師評價的各種權(quán)利關(guān)系，推進立體式評價結(jié)構(gòu)協(xié)同進化，構(gòu)建權(quán)責對應、差異有序的評價制度系統(tǒng)，推動教師個體評價自覺，有序激發(fā)教師活力與創(chuàng)新力[4]；呂黎江、吳劍（2021）認為科學的評價體系對于激勵教師從事創(chuàng)造性學術(shù)活動至關(guān)重要，以質(zhì)量和貢獻為導向，是世界一流大學教師評價的基本趨勢，也是落實中央《深化新時代教育評價改革總體方案》的關(guān)鍵指向[5]。任可欣（2020）教師評價制度的本質(zhì)是幫助教師實現(xiàn)作為一個真實完整的人的專業(yè)發(fā)展，目的是保障其主體性，未來高校教師評價制度改革應注意轉(zhuǎn)變對教師主體性的認識，推進教師發(fā)展性評價，實施教師增能賦權(quán)改革，倡導溝通理性，包容協(xié)作[6]。

二、高校教師評價改革的必要性

回歸教育本質(zhì)：教育評價的本質(zhì)在于促進人的全面發(fā)展，而非單純追求成績和排名[7]。高校教師作為教育的實施者，其職責在于傳授知識、培養(yǎng)能力、引導價值觀，培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高素質(zhì)人才。高校教師評價應關(guān)注教師的教育職業(yè)認同感，回歸教育本質(zhì)，遵循大學的使命和職能，引導教師對教學、科研、社會服務的思考。

促進教師發(fā)展：“重科研、輕教學”的評價體系導致教師將大量精力投入于科研，忽視了教學技能的提升和專業(yè)素養(yǎng)的完善，束縛了教師的職業(yè)發(fā)展。高校教師評價應當重視教師的教學實踐、教育創(chuàng)新和專業(yè)發(fā)展。通過構(gòu)建多元化、全面性的評價體系，多維度體現(xiàn)教師能力，激發(fā)教師自我提升源動力。

破除“五唯”缺陷：以“五唯”為代表的評價方式片面追求“量化評價”數(shù)字，注重測量教師的論文和獎項數(shù)量，職稱、學歷和帽子高度，評價單純地集中于可量化的數(shù)據(jù)。這種“量化”標準只是評價研究的表面，“質(zhì)性”判斷并沒有充分納入評價機制。以數(shù)字為中介的評價在一定程度上帶有鮮明的目的性和功利性，限制了高校教師教育評價的作用和價值，偏離教育評價的目標，不能全面反映被評價者的特性?！拔ā眴栴}的存在，不僅限制了教師的學術(shù)自由和創(chuàng)新精神，也影響了高校整體的教學質(zhì)量和科研水平。

三、高職教師評價的多維度改革路徑

（一）回歸教育本質(zhì)，構(gòu)建全面評價機制

1.建立以教學質(zhì)量為核心的績效評價體系，推動教師提升教學水平

教學質(zhì)量作為高校教師業(yè)績評價的核心，貫穿“傳道、授業(yè)、解惑”的教學全過程評價。（1）總結(jié)性評價。關(guān)注教師的教學內(nèi)容設(shè)計、教學方法創(chuàng)新、教學效果評估等方面，確保教師能夠全面提升教學質(zhì)量；（2）形成性評價。定期對教學環(huán)節(jié)跟蹤，如教學觀摩、學生評教、同行評議、督導監(jiān)督等方式，全面收集教師的教學反饋，及時糾偏和改進；（3）成果性評價。鼓勵并認可教師的教育教學相關(guān)業(yè)績，將教育教學業(yè)績與科研業(yè)績共同納入項目與成果分類分級辦法。這樣的評價體系不僅激勵教師積極投入教學工作，還能夠推動教師不斷探索新的教學理念和方法，實現(xiàn)教學水平的持續(xù)提升。

2.構(gòu)建多維度績效評價體系，全面反映教師綜合發(fā)展水平

在高校教師績效評價體系構(gòu)建中：（1）從單一標準走向多元化標準，構(gòu)建多維度的評價體系，包括教學質(zhì)量、科研成果、社會服務等多個方面，幫助教師認識自己的優(yōu)勢和不足，引導教師明確職業(yè)發(fā)展方向；（2）充分發(fā)揮校內(nèi)三級評審作用，構(gòu)建“專業(yè)—院系—學?！比壴u價體系，建立與校外同行專家評價相結(jié)合的評價機制；（3）強調(diào)育人導向，教師兼具知識傳授、文化傳播、思維培養(yǎng)、價值觀建立的職責。

3.注重過程性評價，促進教師持續(xù)發(fā)展

過程性評價強調(diào)對教師工作過程的關(guān)注，而非只關(guān)注教師最終的評價結(jié)果。（1）通過定期的教學觀摩、科研進展匯報、同行評議等方式，及時了解教師在教學、科研等方面的動態(tài)變化，為教師提供及時的反饋和建議，幫助教師在工作中不斷調(diào)整和優(yōu)化自己的行為；（2）通過過程性評價激發(fā)教師的自我反思和自我提升意識，促進教師主動尋求發(fā)展機會，實現(xiàn)個人發(fā)展的持續(xù)性；（3）依托信息化平臺，開展常態(tài)化數(shù)據(jù)監(jiān)測，動態(tài)采集教師教學運行基本狀態(tài)數(shù)據(jù)，形成可視化進度報告。

（二）以評價促發(fā)展，引導教師健康發(fā)展

1.強化發(fā)展性評價，激勵教師積極追求進步

教師評價的目的不是用指標鞭策教師，而是讓內(nèi)驅(qū)力成為教師發(fā)展的動力。（1）關(guān)注教師的個人發(fā)展目標與高校整體發(fā)展目標的契合度，在符合學校教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃的基礎(chǔ)上，鼓勵教師根據(jù)自身特長和興趣制定個性化發(fā)展計劃，發(fā)掘自我潛能；（2）優(yōu)化教師工作量計算辦法，教師教學工作量涵蓋課程教學、實習指導、社會實踐指導等，教研活動、編寫教材、案例指導、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等均納入評價體系；（3）通過發(fā)展性評價的引導，讓教師更好地認識自我價值和發(fā)展?jié)摿?，加大教師培訓力度，為教師提供提升渠道，搭建發(fā)展平臺，實現(xiàn)教師個人價值和社會價值的雙重提升。

2.堅持以人為本，發(fā)揮教師評價正向引導

（1）探索以人為本的發(fā)展性評價，避免數(shù)據(jù)的堆積，推行“代表性業(yè)績+支撐成果”的評價方式，充分發(fā)揮教師評價的正向引導和激勵促優(yōu)功能；（2）強化目標責任制，強調(diào)評聘結(jié)合，完善聘任條件與崗位任務，以目標為導向，引導高質(zhì)量教育教學和高水平科技創(chuàng)新突破；（3）營造教師發(fā)展環(huán)境，對人才分級分類管理，不同屬性和層級的教師，結(jié)合其教學屬性，有針對性地出臺人才崗位分類管理政策，通過創(chuàng)新激勵制度，釋放教師創(chuàng)新活力。

3.培育和引進并舉，引導教師創(chuàng)新發(fā)展

（1）建立人才引育并軌機制，既要聚焦自主培養(yǎng)人才，又要招賢納士，加大人才引進力度；（2）強化特色專業(yè)和崗位，為教師鍛煉提供平臺，加大教師發(fā)展激勵政策，從教師教學能力提升、業(yè)務培訓、改革研究、質(zhì)量評估、資源共享等方面開展工作，也為學校進一步完善雙師型教師隊伍和實踐教學教師隊伍建設(shè)指出改進方向；（3）實施青年創(chuàng)新人才引育計劃，完善對高水平創(chuàng)新人才的個性化管理和評價考核。

（三）優(yōu)化科研評價，加強社會服務貢獻

1.體現(xiàn)成果價值，建立多維度評價體系

打破傳統(tǒng)量化指標束縛，注重科研實質(zhì)和價值。（1）完善學術(shù)評價制度，體現(xiàn)成果多元價值。突出質(zhì)量貢獻的學術(shù)評價制度，堅持以能力、質(zhì)量、貢獻進行評價，評價要涵蓋教改論文、科研論文、教學研究專著、科研著作、教學成果獎、科研獲獎、課程建設(shè)、教材建設(shè)、資政咨詢、指導學生獲獎以及文藝創(chuàng)作、知識產(chǎn)權(quán)、產(chǎn)品設(shè)計等多個方面；（2）根據(jù)專業(yè)屬性建立層級指標體系，制定更具針對性的評價標準，避免簡單粗暴的評價方式，突出科研活動對人才培養(yǎng)、學科建設(shè)、教學研究、國際交流、社會服務、文化傳承等方面工作的支撐和影響[8]；（3）確立“代表作”機制，突出成果創(chuàng)新度和學科影響力，關(guān)注人才創(chuàng)新能力與發(fā)展?jié)摿?，建立健全青年?chuàng)新人才同行評價機制，不拘一格支持青年拔尖人才脫穎而出[8]。

2.重視成果轉(zhuǎn)化，加強社會服務貢獻

科研創(chuàng)新是對質(zhì)量的追求和突破，而非對數(shù)量的堆砌和疊加，其目的是解決現(xiàn)實中遇到的問題和難題，通過成果轉(zhuǎn)化，服務社會。（1）將服務貢獻方面的表現(xiàn)納入評價體系，并給予適當?shù)臋?quán)重，推動高校與社會深度融合，讓教師敢于啃“硬骨頭”；（2）破“五唯”重“成效”，通過高質(zhì)量、創(chuàng)新性成果服務社會。加強社會服務貢獻價值觀的引導，讓教師更加關(guān)注社會需求，將科研成果轉(zhuǎn)化為實際生產(chǎn)力，如教師開展產(chǎn)學研合作、科技研發(fā)和推廣、咨詢服務等。這樣既能激勵教師積極參與社會服務，又能提升科研評價的社會認可度和影響力。

3.正向引導和反饋，保持研究熱情和激情

教師辛勤付出，同樣需要歸屬感和認同感。（1）鼓勵教師開展原創(chuàng)性研究，注重真才實學，開展有社會價值的研究；（2）注重過程評價和反饋機制的建立，確保研究工作落實到位，通過反饋機制幫助教師理性評價自身的優(yōu)勢和不足，調(diào)整研究方向和方法，提升科研效率和質(zhì)量；（3）優(yōu)化科研成果的獎勵機制，對取得突出成果的教師給予適當?shù)奈镔|(zhì)和精神獎勵，激發(fā)教師的科研熱情和創(chuàng)新精神。例如，在項目申報前，學校先行評審，去蕪存菁，確保高質(zhì)量、有價值的項目走出去。對于專利、軟著等成果，必須具備實際的社會應用價值，能夠真正被企業(yè)應用或轉(zhuǎn)化為實際成果，否則不予認可。在論文方面，摒棄單純追求數(shù)量的觀念，而是設(shè)定了合理的閾值，并結(jié)合“代表作”制度，引導教師在其研究領(lǐng)域中深耕細作，形成有影響力的成果。

四、實施高校教師評價改革的保障措施

成立教師評價改革領(lǐng)導小組，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、推進實施。完善政策制度保障，為教師評價提供有力支撐。政策制度基于學校自身發(fā)展目標和辦學特色制定，整齊劃一的評價標準往往造成一定的約束性和同質(zhì)化，成為教師發(fā)展的掣肘。（1）完善教師績效評價改革政策，形成評價體系，制定差異化的評價標準，避免評價標準“一刀切”的現(xiàn)象[9]；（2）加強監(jiān)督，建立監(jiān)督檢查機制，確保改革落地生根，實現(xiàn)評價的實效性和長效性；（3）建立評價結(jié)果應用機制，將評價結(jié)果與教師職稱晉升、崗位聘任、獎勵激勵等緊密結(jié)合，使評價改革真正落到實處。同時，對于在評價中表現(xiàn)突出的教師，給予相應的榮譽和獎勵，激勵教師繼續(xù)發(fā)揮示范引領(lǐng)作用[10]。

結(jié)語

在教育變革的新時代背景下，教師評價不能以數(shù)量化或功利心的思維來評判，時代在變，評價的理念、方式和手段也在迭代，不變的是教育的初心和教書育人的本質(zhì)。通過構(gòu)建多維評價機制、優(yōu)化教學實績和科研評價方法、加強社會服務貢獻等路徑，推動高校教師評價體系的科學性和公正性，適應社會的發(fā)展需求。通過加強組織機構(gòu)建設(shè)，完善制度，加強監(jiān)督、宣傳和引導等保障措施的實施，確保改革的有序進行和落地生根。

本文系2023年河南省教育綜合改革重點項目暨教育評價改革試點《“雙高工程”建設(shè)背景下民辦高職院校教師評價改革》（項目編號：26）的研究成果。

參考文獻：

[1]郭為祿，丁笑梅，萬圓.以“變”破“唯”構(gòu)建高?？茖W教育評價體系[J].國家教育行政學院學報，2020，（11）：19-25.

[2]安德烈亞斯·施萊歇爾，徐瑾劼.全球教師評價改革研究與發(fā)展的新趨勢：OECD的內(nèi)在邏輯與實踐路徑[J].上海教師，2023，（01）：37-43.

[3]張應強.中國高校教師評價理念的反思與改革[J].高等教育評論，2022，10（02）：20-32.

[4]劉振天，陳昌蕓.改革開放以來高校教師評價制度的演變、實踐與完善[J].高等教育評論，2022，10（02）：33-46.

[5]呂黎江，吳劍.高校教師評價體系改革探析[J].浙江社會科學，2021，（07）：144-149+160.

[6]任可欣.主體性視域下高校教師評價制度的迷思與破解[J].中國農(nóng)業(yè)教育，2020，21（05）：62-68.

[7]劉爍.我國高等工程院校通識課程的現(xiàn)狀、問題與提升對策研究[D].天津大學，2019.

[8]李旭鋒.以多元分類、質(zhì)量貢獻為評價導向構(gòu)建高校教師隊伍建設(shè)新格局[J].中國考試，2024，（01）：12-14.

[9]趙硯文.高校教師職稱評審中存在的問題及改革思路[J].現(xiàn)代職業(yè)教育，2020，（18）：60-61.

[10]李育陽.新時期高校教師隊伍師德師風建設(shè)研究[J].教育教學論壇，2020，（11）：29-30.