鄉(xiāng)村定向師范生鄉(xiāng)土課程開發(fā)現(xiàn)狀及影響因素研究

鄭潔 龐柯

摘 要：鄉(xiāng)土課程是鄉(xiāng)村學校文化建設的核心內容和基本載體，教師是鄉(xiāng)土課程開發(fā)的主體。鄉(xiāng)村定向師范生是鄉(xiāng)村師資重要且優(yōu)質的儲備力量。本研究通過問卷和訪談的方式，考察已入職鄉(xiāng)村定向師范生的鄉(xiāng)土課程開發(fā)水平。受個體求學經(jīng)歷、專業(yè)發(fā)展內驅力和職前職后培養(yǎng)等內外部因素影響，該群體雖普遍認同鄉(xiāng)土課程開發(fā)意義，但存在鄉(xiāng)土資源意識缺失、開發(fā)行動滯后、開發(fā)過程較隨意、深度廣度不夠、開發(fā)效果隨機等問題?；诖?，本研究從外部支持系統(tǒng)的建設和定向師范生內生力量的喚醒兩個維度提出了相應對策。

關鍵詞：鄉(xiāng)村定向師范生；鄉(xiāng)土課程開發(fā)；鄉(xiāng)土課程資源

鄉(xiāng)土課程建設是鄉(xiāng)村學生核心素養(yǎng)培育和鄉(xiāng)村學校文化建設的基本載體。鄉(xiāng)村教師是保障鄉(xiāng)村教育質量的根本，是鄉(xiāng)土課程開發(fā)的主體。然而，面對新時代和新環(huán)境，鄉(xiāng)村教師群體出現(xiàn)了本土文化自信缺失、身份認同不夠、職業(yè)倦怠等問題，越來越多的鄉(xiāng)村青年教師把鄉(xiāng)村學校作為職業(yè)跳板，未能真正融入鄉(xiāng)村生活，鄉(xiāng)村教育始終面臨著文化斷層

的危機。2007年，為提高農村教育質量，國家實施公費師范生政策，各省持續(xù)跟進并推行鄉(xiāng)村定向師范生政策。隨著“公費或定向師范生”政策實施的逐漸深入，國內學者對這一群體的關注也逐漸增多。但由于師范生的培養(yǎng)具有周期性限制，學者大多著眼于公費或者鄉(xiāng)村定向師范生的身份認同、學習動機等方面的問題［1］，對于該群體入職后的跟蹤研究較少，關于公費或鄉(xiāng)村定向師范生入職后鄉(xiāng)土課程開發(fā)能力的研究基本空白。

本研究采用分層抽樣的方法，從推行鄉(xiāng)村定向師范生政策8年之久的江蘇省選擇蘇北、蘇南各2個城市——連云港、宿遷和蘇州、無錫，抽取已入職2－5年鄉(xiāng)村定向師范生共289個樣本發(fā)放問卷，回收有效問卷282份，并隨機選擇了10名師范生進行半結構化訪談，了解該群體的鄉(xiāng)土課程開發(fā)整體水平，分析背后緣由，構建提升鄉(xiāng)村定向師范生鄉(xiāng)土課程開發(fā)能力的有效策略。

一、鄉(xiāng)村定向師范生鄉(xiāng)土課程開發(fā)現(xiàn)狀

（一）鄉(xiāng)土資源意識不足，地方性知識缺失

鄉(xiāng)土資源意識是鄉(xiāng)土課程開發(fā)的基本前提。調查顯示，鄉(xiāng)村定向師范生不夠了解本地鄉(xiāng)土課程資源類型，對于各類資源的認知平均值均低于3。鄉(xiāng)村定向師范生對于家鄉(xiāng)的非物質文化傳承情況和本地鄉(xiāng)土產(chǎn)業(yè)類型的了解程度最高，均值分別達到了2.866和2.805，其次是家鄉(xiāng)的建筑景觀，均值達到2.683。對家鄉(xiāng)風土人情和生存環(huán)境的了解程度居中，為2.598，了解程度最低的為家鄉(xiāng)的勞作方式，均值僅為2.561（見表1）。

鄉(xiāng)村定向師范生對于“鄉(xiāng)土課程開發(fā)困難”和“希望提供何種支持”問題的回應，也與上述數(shù)據(jù)揭示的現(xiàn)象一致。59.76%的定向師范生認為本地區(qū)鄉(xiāng)土課程資源貧乏，一定程度上說明定向師范生對于鄉(xiāng)土文化的認知度和認同度不高。就“希望提供何種支持”問題，有86.59%的定向師范生選擇“加強鄉(xiāng)土文化和資源宣傳”（見圖2）。這從另一個角度說明定向師范生意識到自身對鄉(xiāng)土文化認知不足，渴望提升相關方面的素養(yǎng)。

（二）認同鄉(xiāng)土課程開發(fā)意義，但開發(fā)行動滯后

鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土課程開發(fā)意識和能力，決定著鄉(xiāng)土課程的開發(fā)水平。統(tǒng)計顯示，定向師范生鄉(xiāng)土課程開發(fā)意識尚可，但開發(fā)能力有待提升。就“是否有必要在鄉(xiāng)村教育教學中運用鄉(xiāng)土資源”這一問題，87.81%的鄉(xiāng)村定向師范生認為“非常有必要”或“有必要”，只有12.20%的鄉(xiāng)村定向師范生選擇了“沒有必要”或“可有可無”，說明絕大多數(shù)定向師范生在觀念層面上認同鄉(xiāng)土課程開發(fā)的價值（見圖3）。另一方面，知行脫節(jié)較為普遍，只有24.39%的鄉(xiāng)村定向師范生表示“主動運用過鄉(xiāng)土課程資源開展相關活動”，56.10%的鄉(xiāng)村定向師范生表示“產(chǎn)生過開發(fā)的想法，但不知如何開發(fā)”，19.51%的鄉(xiāng)村定向師范生則表示“未曾有過任何想法”（見圖4）。圖1、圖2的數(shù)據(jù)也說明，超過半數(shù)的鄉(xiāng)村定向師范生認為自身開發(fā)能力有限，亟需課程開發(fā)培訓和指導。

（三）窄偏理解鄉(xiāng)土課程開發(fā)，開發(fā)過程隨意性較強

觀念決定行為，對于核心概念的理解是否準確，直接影響開發(fā)行為的科學性。定向師范生對于鄉(xiāng)土課程開發(fā)必要性的較高認同度與關于“什么是鄉(xiāng)土課程資源、如何開發(fā)鄉(xiāng)土課程、誰來開發(fā)”等基本問題的認知形成了較為明顯的反差。

就“什么是鄉(xiāng)土課程資源”這一最基本的問題，表示“非常了解”的只占1.22%，選擇“了解”的占58.54%，選擇“不了解”或“完全不了解”的共占39.03%（見圖5）。即便是有過開發(fā)行動的定向師范生，其開發(fā)過程也呈現(xiàn)出規(guī)范性不夠、隨意性過強的問題。例如，就“開發(fā)之前是否會設計方案”這一核心問題，僅有10.10%的鄉(xiāng)村定向師范生表示“有明確課程方案”，而72.22%的鄉(xiāng)村定向師范生表示“想過，但因為不會，沒有制定”，還有11.76%的鄉(xiāng)村定向師范生認為設計開發(fā)方案“無所謂，可有可無”，4.88%的鄉(xiāng)村定向師范生則表示“沒有必要”（見圖6）。就“開發(fā)前期是否對學生需求進行調查”“是否結合學科內容，對當?shù)剜l(xiāng)土資源進行深入了解”兩個問題，選擇“完全符合”或“比較符合”的僅占38.89%和42.50%，選擇“基本符合”“不太符合”的超過半數(shù)（見圖7）。前期學生需求診斷、鄉(xiāng)土資源調查和課程方案設計，是課程開發(fā)的方向，沒有前期規(guī)劃，容易造成僅憑經(jīng)驗行事的問題。

課程開發(fā)是個系統(tǒng)工程，需要多利益主體協(xié)同建設。學校、教育行政部門等負責整體規(guī)劃和組織，教師是鄉(xiāng)土課程開發(fā)的關鍵人物，學生是受益者和參與者，社區(qū)和家長起到重要的支持和參與作用，專家和學者負責提供學術支持和指導。統(tǒng)計結果顯示，有13.41%的鄉(xiāng)村定向師范生認為教師并非是課程開發(fā)主體，有14.63%的鄉(xiāng)村定向師范生認為學校領導并非是課程開發(fā)主體。將家長、課程專家和學生視為課程開發(fā)主體的鄉(xiāng)村定向師范生分別占60.98%、70.73%、65.68%。只有37.80%的鄉(xiāng)村定向師范生認為其他社區(qū)人士也是課程開發(fā)主體之一。由此看出，鄉(xiāng)村定向師范生未能樹立科學的課程開發(fā)多主體觀（見圖8）。由此看出，鄉(xiāng)村定向師范生未能樹立科學的課程開發(fā)多主體觀（見圖8）。

（四）實施方式多樣，但未充分利用各類資源

鄉(xiāng)土課程開發(fā)不應拘泥于知識目標，需重視對學生的探究精神、合作意識、創(chuàng)新能力、責任品質等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。實踐－體驗式、問題－探究式和情境－陶冶式是較為適宜的教學方式。有過開發(fā)嘗試的定向師范生中，選擇“講授”“現(xiàn)場參觀”的比例最高，分別為56.10％和41.46％；選擇“動手做”的占36.59%；選擇“研究性學習”的人數(shù)最少，僅占25.61%（見圖9）?！爸v授”重在知識習得，“表演”“現(xiàn)場參觀”等方式有利于豐富學生的感性體驗，促進對知識的理解?！把芯啃詫W習”“動手做”等側重問題的解決能力、創(chuàng)造性思維的培植和情感的沉淀。總體來看，定向師范生的鄉(xiāng)土課程實施方式具有一定的多樣性，但還是帶有較濃厚的知識本位色彩。鄉(xiāng)土課程資源并不局限于動植物、土地等自然資源，風俗人情、文化節(jié)日等人文資源，或是生活用具、建筑景觀等物力資源，學生、家長以及農科技術界、養(yǎng)殖界等鄉(xiāng)村跨行跨界人員組成的廣大人力資源也是寶貴資源。統(tǒng)計結果表明，有過開發(fā)經(jīng)歷的鄉(xiāng)村定向師范生中，選用“人文資源”的比例最高，占50%；“自然資源”和“物力資源”次之，各為48%和42%；較少選用“人力資源”，占26%（見圖10）。說明鄉(xiāng)村定向師范生對鄉(xiāng)土課程資源類型的認知不夠全面，在開發(fā)過程中也未能人盡其才、物盡其用。

（五）課程評價機制不健全，開發(fā)效果隨機

課程評價是課程改進、變革和創(chuàng)新的導向矢量和動力，也是對課程目標達成度進行檢測的關鍵環(huán)節(jié)。［2］就“開發(fā)鄉(xiāng)土課程前，是否有明確的課程評價方案”這一問題，僅有8.92%和26.95%的師范生表示“完全符合”和“比較符合”（見圖11）。訪談中，師范生表示，年輕教師面對任務重、壓力大、業(yè)務不精等問題，只能大概想一想評什么、如何評等問題，很少用顯性文字進行整理，想法也比較零散和即興。師范生的課程評價行為不夠自覺，也與學校課程評價機制尚未建立健全有關。對于“所在學校是否有建立鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)的評價機制”這一問題，20.73%的已入職鄉(xiāng)村定向師范生表示“有”；34.15%的師范生表示“沒有”；45.12%的師范生表示“不清楚”（見圖12）。

二、鄉(xiāng)村定向師范生鄉(xiāng)土課程開發(fā)能力的影響因素分析

（一）外部生存驅動，專業(yè)發(fā)展內驅力不足

教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的動態(tài)過程。受工作負擔、任教時間、從教動機等因素的影響，部分鄉(xiāng)村定向師范生專業(yè)發(fā)展自主意識不強。在10名訪談對象中，有7名被訪者提到了類似的說法，“每天要忙著處理學校、學生、家長等各類事情，學校要求做就做，實在沒時間也沒能力深入研究?！逼渌嚓P研究也證實了這一點，發(fā)現(xiàn)“絕大多數(shù)師范生意愿鄉(xiāng)村從教的年限為半年到3年以內”，約30%的師范生樣本對教師職業(yè)缺乏認同感。［3］鄉(xiāng)村從教情懷稀薄，加之經(jīng)驗不足、工作負擔重，定向師范生易將工作看成一種自上而下的程序化流程，止步于按部就班地完成國家課程開發(fā)的規(guī)定動作。

（二）求學經(jīng)歷錯位，鄉(xiāng)土文化涵養(yǎng)匱乏

童年、少年時代與鄉(xiāng)土生活隔絕的純學術訓練經(jīng)歷，青年時代的城市求學環(huán)境使鄉(xiāng)村定向師范生對生于斯、長于斯的鄉(xiāng)土產(chǎn)生了隔膜。本土勞作技能匱乏、對生存環(huán)境的陌生以及對風土人情的疏離，使其很難找到與鄉(xiāng)村的契合點。比如師范生在訪談中提及的，“面對學生突然的提問，我一般布置課后探討或從課本找答案，其實我也知道從社會文化背景、人文科學等方面去闡釋，課堂效果會更好，但很多時候關于地方知識的儲備太少?！碧招兄壬f過，“活的鄉(xiāng)村教育要用活的環(huán)境，不用死的書本”［4］。而現(xiàn)實是，定向師范生礙于地方性文化素養(yǎng)不足，其課堂教學往往因缺乏文化依托而顯得呆板乏味，難以引起學生的共鳴和深度思考。

（三）職前培養(yǎng)學術化、城市化傾向，實踐性、針對性不強

本研究中的樣本為入職2－5年的鄉(xiāng)村定向師范生，目前尚處于富勒所說的生存關注階段。超過半數(shù)的定向師范生將“能力有限”作為制約鄉(xiāng)土課程開發(fā)的難點?！案咝ｉ_設的鄉(xiāng)村相關培養(yǎng)課程和鄉(xiāng)村實踐活動培養(yǎng)是師范生儲備鄉(xiāng)村從教素養(yǎng)的主要途徑?！保?］部分訪談者認為在本科院校定向委培階段，有關地方性文化和鄉(xiāng)村兒童教育的課程過少，課堂中所舉案例也源自城市學校，鄉(xiāng)村教育教學氣息不足。大部分師范生表示基本上以聽課、記筆記為主，沒有課程開發(fā)的實操性學習。課程開發(fā)作為一項綜合性能力，學習的基本機制是做中學、用中學，但是學習方式的學術化傾向，抑制了知識向能力的轉化。

（四）學校支持系統(tǒng)缺失，保障機制不健全

學校支持也是影響定向師范生積極開發(fā)、利用鄉(xiāng)土課程資源的重要因素。如前所述，認為“缺少培訓指導”的定向師范生占到80.49%，認為“校領導不鼓勵”的高達27%。將“安排課程開發(fā)培訓和學習”與“鄉(xiāng)土文化和資源宣傳”作為“開發(fā)支持需求”的各占73.17%和86.59%。說明學校支持系統(tǒng)不夠完善，不能充分滿足定向師范生的鄉(xiāng)土課程開發(fā)需求。另一方面，師范生認為為數(shù)不多的鄉(xiāng)土課程開發(fā)的教師研修也往往采用本校專題閱讀、外聘專家講座形式，缺少實際鄉(xiāng)土情境中的教研活動，導致“聽著清楚，做著糊涂”。教師的考核評價對教師來說是一種鼓勵和鞭策，有效科學的評價機制能激勵教師主動參與到專業(yè)成長活動中。如圖9所示，約80%的鄉(xiāng)村定向師范生并不清楚學校是否建立了相應的課程開發(fā)評價機制，或直接表示學校并未設立相關評價機制。教師訪談也印證了絕大多數(shù)鄉(xiāng)村學校并未將鄉(xiāng)土課程開發(fā)納入績效分配方案，與教師評優(yōu)、職稱評定等無關。

三、結論與啟示

在呼吁培植鄉(xiāng)土文化素養(yǎng)的今天，為本土文化尋根注入新鮮力量的鄉(xiāng)村定向師范生被賦予新的責任和使命。然而，從調查結果來看，受諸多內外部因素的影響，鄉(xiāng)村定向師范生鄉(xiāng)土課程開發(fā)素養(yǎng)整體水平不高，仍有待提升。

從外部支持來看，應建立職前職后融通的定向師范生培養(yǎng)體系。職前教師培養(yǎng)體系應以培養(yǎng)高質量鄉(xiāng)村教師為目標，聚焦定向師范生的從教情懷，構建體現(xiàn)鄉(xiāng)土特色的教師教育課程體系，開設體現(xiàn)生源地特色的地方性通識課程。定期聘請各地民間藝人、文化名人開展鄉(xiāng)村文化與社會、美麗鄉(xiāng)村教師等主題調研和宣講講座，利用地方性資源觀摩研學，豐富師范生鄉(xiāng)村從教知能。地方性知識既可作為通識課程獨立開設，也可與專業(yè)課程有機融合。在專業(yè)課程中融入鄉(xiāng)村文化、資源和鄉(xiāng)村問題素材，凸顯留守兒童心理健康教育、鄉(xiāng)村學校班級管理、鄉(xiāng)土學校課程開發(fā)等知識模塊。此外，在與地方政府、鄉(xiāng)村中小學等多元主體建構教育實習協(xié)同機制的前提下，高校應定期安排師范生進行鄉(xiāng)村體驗，走訪鄉(xiāng)村學校，深入田野調查，強化鄉(xiāng)土實踐，提升知行轉化能力。

各個鄉(xiāng)村學校應完善鄉(xiāng)土課程開發(fā)的頂層設計和評價保障機制，組建強有力的校內校際課程開發(fā)共同體，實現(xiàn)智慧共享，建設學校鄉(xiāng)土課程實踐體驗基地。充分發(fā)揮專家“助推”作用，邀請鄉(xiāng)土課程研究員等專業(yè)人士定期指導，在實境體驗教研活動中，積累觀察的經(jīng)驗和做的經(jīng)驗，提升鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土課程開發(fā)能力。

從內生力量來看，鄉(xiāng)村定向師范生應摒棄對鄉(xiāng)土資源和鄉(xiāng)村文化的刻板偏見，樹立鄉(xiāng)村文化自信，正確認識并珍視地方性知識的價值，并在深化鄉(xiāng)土課程開發(fā)與教學實踐的過程中進一步體察鄉(xiāng)土課程開發(fā)之于鄉(xiāng)村兒童生命力、鄉(xiāng)土文化傳承以及自我價值實現(xiàn)的道德意義，感受將地方性知識納入課程體系之后帶來的專業(yè)成就感和職業(yè)幸福感。

參考文獻

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［3］［5］戴偉芬，孫冉，徐靜.師范生邁向高質量鄉(xiāng)村教師的路徑研究［J］.教育發(fā)展研究.2023（8）：29-37．

［4］陶行知.中國教育改造［M］.武漢：長江文藝出版社，2018：72.