整本書閱讀教學(xué)的層級(jí)推進(jìn)路徑探索

谷紅麗

摘 要：目前，整本書閱讀教學(xué)還存在著指導(dǎo)隨意的問題，缺乏具體、有效、有目標(biāo)的層級(jí)推進(jìn)設(shè)計(jì)。本文提出從讀者的視角進(jìn)行“陌生化”閱讀，從作者的視角進(jìn)行“還原”閱讀，從學(xué)生的視角進(jìn)行“立體”閱讀，從教師的視角進(jìn)行“探究”閱讀，從而搭建閱讀的不同層級(jí)，為學(xué)生提供交流、分享的平臺(tái)，將學(xué)生的閱讀由淺層引向縱深，從而激發(fā)他們的閱讀興趣，增強(qiáng)實(shí)際獲得感。本文以小說《邊城》的閱讀教學(xué)為例，來談?wù)務(wù)緯喿x教學(xué)的層級(jí)推進(jìn)路徑。在此過程中，教給學(xué)生閱讀整本書的方法與技能，促使他們閱讀更多的作品，為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀；推進(jìn)路徑；《邊城》

整本書閱讀是語文教學(xué)的熱點(diǎn)之一，但是隨著其教學(xué)的推進(jìn)，也存在幾種偏向。有的采用“放羊式”來組織整本書閱讀教學(xué)。在教學(xué)過程中，教師只做“簡(jiǎn)單的提倡和一般化的結(jié)果驗(yàn)收，無過程指導(dǎo)和監(jiān)控，學(xué)生究竟讀沒讀，讀得怎么樣，無從得知，近乎放任自流的狀態(tài)”［1］。有的是閱讀指導(dǎo)隨意、泛化，隨意選取幾個(gè)點(diǎn)，做泛泛的討論，缺少對(duì)“整本書”的整體關(guān)照與層級(jí)閱讀推進(jìn)設(shè)計(jì)。結(jié)果，雖然大多數(shù)學(xué)生迫于教師的要求能讀完整本書，但是解讀單一、留于淺層，未能掌握解讀文本、研究問題的具體方法，對(duì)于達(dá)成建構(gòu)整本書閱讀體系、培養(yǎng)整本書閱讀習(xí)慣的教學(xué)目標(biāo)意義不大。另外，由于學(xué)生未能與文本實(shí)現(xiàn)真正的“對(duì)話”，沒有獲得感，所以對(duì)整本書閱讀興致寥寥?；谛抡n標(biāo)對(duì)整本書閱讀教學(xué)的特定要求，結(jié)合當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中存在的突出問題，本文以《邊城》整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐為例來探索整本書閱讀教學(xué)的層級(jí)推進(jìn)路徑。

一、從讀者的視角進(jìn)行“陌生化”閱讀

“陌生化”閱讀就是不借助任何資料，拋除所有思維定式，陌生化地感知文本，獲得個(gè)性化閱讀體驗(yàn)的閱讀方式。

眾所周知，文學(xué)作品的意義既不取決于作者的意圖，也不隱藏在文本中，而是在讀者的閱讀中生成的。作品的價(jià)值要通過讀者閱讀來實(shí)現(xiàn)，而閱讀本身又極具個(gè)性化，頗受個(gè)性氣質(zhì)、知識(shí)基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)等因素的影響，每位讀者的閱讀能力和對(duì)文本的關(guān)注點(diǎn)不同，對(duì)作品的理解也就不同。這意味著，作品產(chǎn)生之后將面對(duì)不同讀者的個(gè)性化閱讀。因此，在整本書閱讀之初，要先進(jìn)行陌生化的“素讀”，讓學(xué)生依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)基礎(chǔ)去解讀作品內(nèi)容，進(jìn)而推斷、求證作品的主旨。相反，若教師過分干預(yù)學(xué)生的閱讀，則會(huì)影響甚至中斷學(xué)生對(duì)作品的直接感知?？梢?，“陌生化”閱讀是最基礎(chǔ)的閱讀，學(xué)生在對(duì)作品的整體把握時(shí)閱讀感受是最直接、最真實(shí)的，這有助于學(xué)生建構(gòu)自己的整本書閱讀體系、提高真實(shí)的閱讀能力。

當(dāng)然，尊重學(xué)生的閱讀個(gè)性，并不意味著放任不管。學(xué)生的整本書閱讀往往需要在課外完成，為了確?！澳吧遍喿x活動(dòng)的有效實(shí)施，教師需要明確該層次閱讀所要達(dá)到的目標(biāo)、需完成的具體閱讀任務(wù)。教學(xué)價(jià)值是教學(xué)內(nèi)容選取的憑據(jù)，所以我們可把文體的教學(xué)價(jià)值作為“陌生化”閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)的依據(jù)。就小說而言，閱讀教學(xué)應(yīng)將其人物形象塑造、情節(jié)展開、環(huán)境描寫、主旨表達(dá)、語言運(yùn)用等作為核心價(jià)值，以此為依據(jù)設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。

在此基礎(chǔ)上，教師根據(jù)小說的具體情況來制定學(xué)習(xí)任務(wù)。以《邊城》為例，教師下發(fā)學(xué)案，依據(jù)學(xué)生的閱讀能力給學(xué)生布置每日閱讀任務(wù)，要求學(xué)生課下閱讀，并在學(xué)案上為每章擬寫題目并概括其內(nèi)容、書寫閱讀感悟、提出疑問。教師通過瀏覽學(xué)案確定課上議題，然后在課堂上組織學(xué)生交流討論，教師以平等的身份發(fā)表觀點(diǎn)。在此過程中，學(xué)生完成了對(duì)整本書初步的整體把握，也培養(yǎng)了撰寫梗概、提要、心得的閱讀習(xí)慣。

整本書讀完后，教師讓學(xué)生整體把握人物形象，并舉出文本依據(jù)。然后針對(duì)學(xué)生的疑惑點(diǎn)組織課堂討論，質(zhì)疑解疑。如，在概括順順的形象時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)他的行為前后矛盾。他慷慨、仗義，頗有威望，可他為什么不成全儺送想娶翠翠的心愿呢？面對(duì)此問題，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注順順借助婚姻發(fā)家的歷史、給兒子取名時(shí)所體現(xiàn)出來的偏心、順順商人重利的本色及天保出走溺亡的事實(shí)，進(jìn)而把握人物形象的復(fù)雜性。另外，學(xué)生為概括人物形象，再次回歸文本，增加對(duì)文本的熟悉度，也能推動(dòng)整體把握的深入。

二、從作者的視角進(jìn)行“還原”閱讀

“還原”閱讀就是努力把握作者想要通過文本表達(dá)的情感、觀點(diǎn)。作者視角要求學(xué)生閱讀相關(guān)寫作背景資料，了解作者的生平、時(shí)代及其思想，熟練運(yùn)用“知人論世”的解讀方法。

雖然讀者閱讀作品時(shí)有進(jìn)行再創(chuàng)造的權(quán)利，但作品畢竟由作者創(chuàng)作，所以我們還是應(yīng)該在作者所設(shè)定的閱讀空間內(nèi)閱讀理解，以免脫離作者本義。然而，由于中國文人的含蓄內(nèi)斂及文學(xué)作品自身表達(dá)方式的多樣化與隱晦性，大多數(shù)文學(xué)作品的創(chuàng)作意圖較為隱蔽。為了更好地理解作者所要傳達(dá)的思想情感，學(xué)生需要尊重作者創(chuàng)作的主體性，將自己變?yōu)閮A聽者，運(yùn)用“知人論世”的方法了解作者的人生經(jīng)歷與創(chuàng)作傾向，了解作者所處時(shí)代的社會(huì)狀況及思想特征，使自己對(duì)作品的整體理解更具對(duì)應(yīng)性。

本文以《邊城》的閱讀教學(xué)為例，呈現(xiàn)其“還原”閱讀的具體操作過程。

首先，了解沈從文的思想、作品創(chuàng)作的社會(huì)背景?！哆叧恰纷鳛樯驈奈牡拇碜?，不可避免地受到其傳奇的人生經(jīng)歷、濃重的鄉(xiāng)土情結(jié)及重返湘西見聞的深刻影響。為此，教師提供《從文自傳》《湘行漫記》等閱讀資料，讓學(xué)生自行查閱。此環(huán)節(jié)是為了讓學(xué)生了解沈從文的“邊緣”文化心理、“鄉(xiāng)下人”的價(jià)值選擇與民族品德追求，接下來才能讀懂他的文學(xué)世界與湘西風(fēng)情。

其次，了解《邊城》的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)?！哆叧恰房此浦v述了一個(gè)凄美的愛情故事，實(shí)則頗有深意。作者曾自言，理解其作品較為重要的資料有“《邊城》題記、《長河》題記、《從文小說習(xí)作選》代序，《沈從文小說選集》題記，另外還有《湘西》題記”［2］。教師把上述材料中談及其創(chuàng)作動(dòng)機(jī)的文本摘錄出來給學(xué)生，然后引導(dǎo)學(xué)生在課堂上就以上動(dòng)機(jī)討論對(duì)文本的理解。如沈從文說自己想通過《邊城》表現(xiàn)一種優(yōu)美、健康、自然，而又不悖乎人性的人生形式，對(duì)此你怎么理解？借此讓學(xué)生把握作者限定的作品主題，為后面更具個(gè)性色彩地立體解讀《邊城》作鋪墊。

三、從學(xué)生的視角進(jìn)行“立體”閱讀

“立體”閱讀就是學(xué)生運(yùn)用自身知識(shí)從多層面、多角度對(duì)文本進(jìn)行超越文本主觀感知的個(gè)性化解讀和再創(chuàng)作?！傲Ⅲw”閱讀要求學(xué)生廣泛參考相關(guān)研究資料，以此實(shí)現(xiàn)閱讀的深化與多元。

文本的開放性決定了整本書閱讀應(yīng)該尊重學(xué)生的個(gè)性，然而大多數(shù)學(xué)生的閱讀能力有限，對(duì)文本的理解往往停留在淺層感受。事實(shí)上，僅停留于一般性的感受而不經(jīng)歷理性層面的反復(fù)研讀、推敲，是始終無法真正建構(gòu)自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)的。另外，從文本角度而言，雖然文本具有多元解讀的空間，但還是要緊扣文本本身，避免閱讀出現(xiàn)看似多元實(shí)則空泛的情況。因此，在進(jìn)行“陌生化”閱讀、“還原”閱讀的基礎(chǔ)上，教師可在課堂上示范具體方法的運(yùn)用，讓學(xué)生建立“多元有界”的意識(shí)，了解學(xué)生閱讀文本的誤區(qū)，從而將閱讀由一元引向多元，由淺層引向具體與深刻。

（一）了解“多元有界”的立體解讀原則

在學(xué)案中，教師可詳細(xì)介紹解讀的基本原則、具體方法。“讀者能夠透過作品和文本的語言體系，在理解其中的社會(huì)、歷史、傳統(tǒng)的涵蘊(yùn)的基礎(chǔ)上，對(duì)其主題作出有說服力的可能的闡釋與理解。這類對(duì)作品或文本主題作出的能夠?yàn)槿私邮艿姆N種闡釋和理解就是作品或文本的‘多元主題?！保?］

“多元不是任意，而是有界的……是以文本為中心的實(shí)事求是的分析。”［4］

（二）掌握“立體”解讀文本的具體方法

學(xué)生對(duì)文本解讀單一、流于淺層，很多時(shí)候不是創(chuàng)新意識(shí)不足，而是“多元”解讀能力缺失，即未能掌握具體的解讀方法。就《邊城》閱讀而言，教師可介紹下列解讀方法。

1. 文本互證

以作家的其他作品作為參照，使之互為引申。如在解讀《邊城》時(shí)，可借鑒沈從文的《蕭蕭》《三三》《長河》等作品，實(shí)現(xiàn)對(duì)《邊城》文本義的豐富解讀，還可從他的文學(xué)評(píng)論作品中尋找靈感。

2. 文本細(xì)讀

以文本為中心，通過對(duì)其語言、細(xì)節(jié)、結(jié)構(gòu)進(jìn)行細(xì)膩、深入、真切的感知、闡釋與分析，進(jìn)而發(fā)掘文本中的豐富內(nèi)涵。具體而言，有如下方法。

一是把握結(jié)構(gòu)。從文本結(jié)構(gòu)入手，把握文本的整體構(gòu)架，從宏觀的高度上理解，避免肢解文本。

二是抓關(guān)鍵詞。詞語是組成文本的基本單位，其中高頻詞、主旨詞、細(xì)節(jié)詞、情感詞更是把握文本含義的關(guān)鍵。抓住這些關(guān)鍵詞，有助于把握文本重心，找準(zhǔn)文本主題思想，理解文本意蘊(yùn)。如面對(duì)愛情，翠翠總是持回避態(tài)度，學(xué)生大多都認(rèn)為這是小女孩的害羞。如果抓住第十三章“心中有些兒薄薄的凄涼”“生活太平凡了，忍受不住”“忽然哭起來”“想了一會(huì)兒，覺得自己哭得可笑”“很覺得悲傷”等關(guān)鍵詞［5］，就可以發(fā)現(xiàn)其中關(guān)鍵，翠翠并不真正了解自己，她對(duì)自我愛情的認(rèn)知也是懵懂的，所以無法給予明確的答復(fù)。

三是解讀語境義。從詞語的多義入手，體會(huì)語言的表層義、隱含義。在語境中，即從語句所在的上下文或篇、段、句、詞等語言環(huán)境出發(fā)，去體會(huì)作者的感情，把握文本塑造的文學(xué)形象。如第八章中：“（翠翠）反復(fù)溫習(xí)這些女孩子的神氣。且輕輕的無所謂的唱著：‘白雞關(guān)出老虎咬人，不咬別人，團(tuán)總的小姐排第一……大姐戴副金簪子，二姐戴副銀釧子，只有我三妹莫得什么戴，耳朵上長年戴條豆芽菜?！保?］這里的“無所謂”是真的無所謂嗎？聯(lián)系剛過渡的母女，“翠翠注視那女孩，發(fā)現(xiàn)了女孩子手上還帶得有一副麻花鉸的銀手鐲，閃著白白的亮光，心中有點(diǎn)兒歆羨”［7］。可見，這里“無所謂”實(shí)則是心聲流露的“有所謂”，揭示了她由于物質(zhì)條件窘迫所造成的自卑心理。

四、從教師的視角進(jìn)行“探究”閱讀

“探究”閱讀就是師生在“立體”閱讀后進(jìn)行討論、總結(jié)，生成探究課上迫切需要解決的核心問題。借助對(duì)該問題的探討，鍛造學(xué)生的思維品質(zhì)，讓學(xué)生了解、明確就某一學(xué)術(shù)問題進(jìn)行初步研究的基本方法、步驟、路徑，初步建立學(xué)術(shù)規(guī)范的意識(shí)。

閱讀既要能讀得進(jìn)去，還要能讀得出來，故在“立體”閱讀解決讀懂、讀透、讀深的基礎(chǔ)上，還應(yīng)讓學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行審視，對(duì)已有觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)判，進(jìn)而擁有自己的真知灼見。為此，教師還要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“探究”閱讀，在廣泛閱讀研究資料的基礎(chǔ)上認(rèn)真思考，努力形成更深、更新的認(rèn)識(shí)，以實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的提升。

（一）探究問題的選擇

不同文體有不同的閱讀要求，同一文體的作品也會(huì)呈現(xiàn)出不同的風(fēng)格。作為小說類的整本書，《邊城》的主旨、人物形象、敘事結(jié)構(gòu)及作品中的特殊文學(xué)現(xiàn)象等內(nèi)容可以作為教師引導(dǎo)學(xué)生專題研讀的方向?！哆叧恰肥蔷哂歇?dú)特風(fēng)格的詩化小說，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聚焦于《邊城》的牧歌風(fēng)格、詩化特征、意象內(nèi)蘊(yùn)等多角度去深入解讀。需要指出的是，研讀方向的選擇要考慮高中生的興趣點(diǎn)與閱讀能力，不要過度求深。

教師在組織該環(huán)節(jié)的教學(xué)時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生感興趣的問題有很多，如導(dǎo)致翠翠愛情悲劇的原因是什么？《邊城》中的很多事物都具有象征意義，如水、白塔、虎耳草等，它們都象征了什么？然而課堂時(shí)間有限，這時(shí)教師的引導(dǎo)、定奪就顯得尤為關(guān)鍵。教師可以選擇“翠翠愛情悲劇探因”作為學(xué)生在課堂上進(jìn)行“探究”閱讀的論題。一方面，高中生開始關(guān)注異性，對(duì)愛情有朦朧的向往，對(duì)探究愛情問題充滿熱情。顯然，這一選題貼近學(xué)生的情感、生活，也更能激發(fā)學(xué)生的探究興趣。相較而言，“詩化小說的意象象征意義”是較為專業(yè)的文學(xué)問題，無疑十分枯燥，更具難度，應(yīng)慎選。另一方面，《邊城》主要講述了翠翠與儺送的愛情故事，借此展現(xiàn)一種“人生形式”。選擇探究翠翠愛情悲劇的原因，更能凸顯整本書的主要內(nèi)容。為解決這一問題，學(xué)生必然會(huì)通讀全文，反復(fù)研讀相關(guān)情節(jié)，尋找引發(fā)悲劇的直接原因。在此基礎(chǔ)上，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步閱讀、思考，探究翠翠愛情悲劇產(chǎn)生的社會(huì)、文化、環(huán)境等深層原因。在此過程中，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本的深層探究與創(chuàng)新解讀。

（二）探究過程的推進(jìn)

學(xué)生雖然已經(jīng)確定了研讀的方向、掌握了研究的具體方法，但若要專題探究獲得實(shí)效，教師還應(yīng)將探究任務(wù)細(xì)化為具體的、有機(jī)聯(lián)系的研讀活動(dòng)，讓學(xué)生經(jīng)歷“研讀文本—形成探究結(jié)果”的全過程。如為了探究翠翠愛情悲劇的原因，教師在組織學(xué)生進(jìn)行課堂探究前，可讓他們對(duì)該問題進(jìn)行思考，并自行查閱相關(guān)資料，了解各家觀點(diǎn)。學(xué)生通過了解、比較各家觀點(diǎn)，加上自己的閱讀體驗(yàn)，從而提出自己的觀點(diǎn)，為參加課堂討論做足準(zhǔn)備。探究課上，學(xué)生各抒己見，質(zhì)疑解疑，在論辯中修正或堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)。在此過程中，深化對(duì)人物的理解，建構(gòu)自己的整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，增進(jìn)對(duì)愛情、人生的思考。需要補(bǔ)充說明的是，“探究”閱讀是最高層級(jí)的閱讀，需要教師教授學(xué)生查閱資料的途徑與方法，甚至直接提供相關(guān)參考資料，既能激活學(xué)生的思維，也能使探究有理有據(jù)。

（三）讀寫結(jié)合，固化成果

學(xué)生通過認(rèn)真研讀文本、廣泛參合他人觀點(diǎn)、深入討論、充分發(fā)表自己的意見，認(rèn)識(shí)逐步深入，見解愈發(fā)深刻、獨(dú)到。但這并不意味著閱讀教學(xué)的結(jié)束，教師還應(yīng)在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生把自己的探究成果撰寫成小論文。

第一，深化閱讀。構(gòu)思、行文既考驗(yàn)一個(gè)人的謀篇布局能力，也要求其思維清晰與嚴(yán)謹(jǐn)。在撰寫小論文的過程中，為了更好地論證自己的觀點(diǎn)，學(xué)生會(huì)不斷調(diào)整文字，而調(diào)整文字的過程其實(shí)就是調(diào)整思路的過程，也就進(jìn)一步深化了閱讀認(rèn)知。

第二，激發(fā)興趣。將研究成果外化為小論文，既是對(duì)此前閱讀、探究成果的總結(jié)，也增加了學(xué)生閱讀、研究的獲得感、成就感，從而能進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生閱讀、探索的興趣，培養(yǎng)其學(xué)術(shù)意識(shí)與學(xué)術(shù)自信。

第三，增進(jìn)論證認(rèn)知。學(xué)生就自己感興趣的問題提出觀點(diǎn)，然后展開論證。一方面，學(xué)生由于參考材料充足，且在深入思考、討論后有了自己的見解，這時(shí)既有提出己見的沖動(dòng)，又初步具備了論證觀點(diǎn)的能力。此時(shí)教師適時(shí)提出撰寫研究小論文的要求，正好滿足學(xué)生的創(chuàng)作需求。另一方面，在寫作過程中，學(xué)生真正體會(huì)到議論文寫作并非“難不可及”，它只是為證明自己的觀點(diǎn)從不同角度、調(diào)動(dòng)各種資料、運(yùn)用不同方法來進(jìn)行具體論證的實(shí)用性文體。如此，深化了學(xué)生對(duì)議論文的理解，自然對(duì)提升其議論文寫作水平大有裨益。

五、結(jié)語

在整本書的閱讀教學(xué)中，教師既不能無所作為，也不能大包大攬，而是要搭建起閱讀的不同層級(jí)，提供交流、分享、反思的平臺(tái)，從而將閱讀由淺層引向縱深，讓學(xué)生在與文本的深層對(duì)話中感受閱讀的樂趣。在此過程中，讓學(xué)生掌握閱讀整本書的方法與技能，促使他們以后閱讀更多的作品，為終身閱讀奠定基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)

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