“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”理念下小學(xué)字理識(shí)字教學(xué)的困境及優(yōu)化路徑

馬常鳳 馬利云

摘 要：“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”理念提倡教師的“教”應(yīng)對(duì)學(xué)生可見(jiàn)，學(xué)生的“學(xué)”應(yīng)對(duì)教師可見(jiàn)。然而小學(xué)字理識(shí)字教學(xué)存在四方面問(wèn)題：教學(xué)目標(biāo)模糊，未能體現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)中的要求；教學(xué)內(nèi)容失當(dāng)，教師忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)；教學(xué)方法機(jī)械，工具理性消解學(xué)生的學(xué)習(xí)成果；教學(xué)評(píng)價(jià)單一，學(xué)生未能成為反饋過(guò)程的主體?；凇翱梢?jiàn)的學(xué)習(xí)”理念，本研究提出字理識(shí)字教學(xué)的優(yōu)化路徑：明確字理識(shí)字成功標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果清晰化；立足學(xué)生初始學(xué)情，確保學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)階化；講授多種策略，促使學(xué)習(xí)行為可控化；拓寬評(píng)價(jià)渠道，促進(jìn)學(xué)習(xí)反饋可視化。

關(guān)鍵詞：可見(jiàn)的學(xué)習(xí)；字理識(shí)字；可見(jiàn)的教；可見(jiàn)的學(xué)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》指出：“綜合運(yùn)用隨文識(shí)字、集中識(shí)字、注音識(shí)字、字理識(shí)字等多種識(shí)字方法，逐步發(fā)展學(xué)生的識(shí)字、寫(xiě)字能力?！保?］字理識(shí)字教學(xué)是一種根據(jù)漢字的構(gòu)形理?yè)?jù)來(lái)析解漢字，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)漢字音、形、義三者內(nèi)在聯(lián)系的識(shí)字教學(xué)法。當(dāng)前，我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文字理識(shí)字教學(xué)面臨教學(xué)目標(biāo)模糊、教學(xué)內(nèi)容失當(dāng)、教學(xué)方法機(jī)械、教學(xué)評(píng)價(jià)單一等困境，這在一定程度上影響了字理識(shí)字教學(xué)的成效，致使其“可見(jiàn)”品性被遮蔽。新西蘭奧克蘭大學(xué)榮譽(yù)教授約翰·哈蒂（John Hattie）從“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”視角重新看待教師的教和學(xué)生的學(xué)，這為突破字理識(shí)字教學(xué)的困境，提升識(shí)字教學(xué)質(zhì)量帶來(lái)新的啟示。

一、“可見(jiàn)”的字理識(shí)字教學(xué)的內(nèi)涵

哈蒂指出，“可見(jiàn)”一是指讓學(xué)生的學(xué)對(duì)教師可見(jiàn)，確保教師能夠明確辨析出對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著作用的因素；二是指教學(xué)對(duì)學(xué)生可見(jiàn)，使學(xué)生學(xué)會(huì)成為自己的教師。［2］ 由此可知，“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”的核心是要實(shí)現(xiàn)“可見(jiàn)的教”與“可見(jiàn)的學(xué)”?！翱梢?jiàn)的教”是指教師能夠站在學(xué)生的角度看待學(xué)習(xí)，理解學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生成為自己的教師?！翱梢?jiàn)的學(xué)”是指學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)成果對(duì)教師和學(xué)生自己都要清晰可見(jiàn)，以便學(xué)生能在教師的指導(dǎo)下及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)策略，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

借助“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”理念，本研究將字理識(shí)字教學(xué)的“可見(jiàn)”細(xì)化為“看見(jiàn)、聽(tīng)見(jiàn)、遇見(jiàn)”三個(gè)層面。所謂“看見(jiàn)”，指實(shí)現(xiàn)教師的教可見(jiàn)、學(xué)生的學(xué)可見(jiàn)和學(xué)習(xí)環(huán)境的可見(jiàn)。這意味著師生雙方要轉(zhuǎn)變以自我為中心的觀念（眼中只看見(jiàn)自己），彌補(bǔ)“共情缺口”，以便讓字理識(shí)字教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)都清晰可見(jiàn)，讓每個(gè)人都能清楚地看到教學(xué)的進(jìn)展和效果。“聽(tīng)見(jiàn)”是指在字理識(shí)字教學(xué)中，師生雙方需要“傾聽(tīng)”彼此的問(wèn)題、想法和困境等，與對(duì)方共感共鳴。教師通過(guò)師生、生生間的對(duì)話交流促進(jìn)學(xué)生緘默知識(shí)的充分參與，幫助學(xué)生真正地“理解”顯性知識(shí)，進(jìn)而真正意識(shí)和使用理智的力量。［3］“遇見(jiàn)”是指教師打破“只見(jiàn)學(xué)科不見(jiàn)人”的教育觀，構(gòu)建合作學(xué)習(xí)的課堂，實(shí)現(xiàn)師生交往的可見(jiàn)。教師應(yīng)營(yíng)造良好的課堂學(xué)習(xí)氛圍，關(guān)注學(xué)生在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)過(guò)程中的非線性進(jìn)步，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、傾聽(tīng)者和適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家。［4］

二、“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”理念下小學(xué)字理識(shí)字教學(xué)的困境

（一）字理識(shí)字教學(xué)目標(biāo)模糊，未能體現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)中的要求

教學(xué)目標(biāo)描述了教師希望學(xué)生學(xué)習(xí)什么以及學(xué)到什么程度。然而，部分教師在確立字理識(shí)字教學(xué)目標(biāo)時(shí)，仍是從教師立場(chǎng)出發(fā)，以致教學(xué)目標(biāo)的行為主體出現(xiàn)偏差。此外，部分教師未能充分考慮學(xué)生的學(xué)情，確立的教學(xué)目標(biāo)偏高或偏低，這影響了學(xué)生字理識(shí)字學(xué)習(xí)的成效。比如有些教師混淆識(shí)字與寫(xiě)字的要求，未能做到“識(shí)寫(xiě)分離”，不符合新課程標(biāo)準(zhǔn)要求，也違背了可見(jiàn)的學(xué)習(xí)理念，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的識(shí)字興趣。

（二）字理識(shí)字教學(xué)內(nèi)容失當(dāng)，教師忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)

教師在開(kāi)展字理識(shí)字教學(xué)時(shí)，要遵循適切性原則，也就是必須符合漢字本身的組構(gòu)規(guī)律和學(xué)生實(shí)際。［5］然而，部分教師對(duì)字理析解的深度和廣度把控不到位，存在過(guò)度析解字理、強(qiáng)行分析字理的情況，致使字理識(shí)字教學(xué)內(nèi)容不符合學(xué)生的認(rèn)知水平，難以給學(xué)生帶來(lái)美好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在字理識(shí)字教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容若脫離學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和認(rèn)知水平，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生難以全身心地投入學(xué)習(xí)任務(wù)中，學(xué)生容易陷入“生吞活剝學(xué)習(xí)內(nèi)容”的誤區(qū)。如此一來(lái)，教師便難以抓住學(xué)生注意力的“錨”，無(wú)法實(shí)現(xiàn)師生交往的可見(jiàn)。

（三）字理識(shí)字教學(xué)方法機(jī)械，工具理性消解學(xué)生的學(xué)習(xí)成果

在長(zhǎng)期的工具理性浸潤(rùn)下，教師多采用“熟字換偏旁”“拆分法”“猜字謎”“順口溜”“圖示法”等識(shí)字教學(xué)方法，以求實(shí)現(xiàn)字理識(shí)字教學(xué)效果的最優(yōu)化。方法本身并沒(méi)有問(wèn)題，但部分教師在實(shí)施過(guò)程中僅是機(jī)械套用，未能做到字音、字形和字義的融合教學(xué)，以致字理析解不夠準(zhǔn)確，削弱了學(xué)生字理識(shí)字的學(xué)習(xí)成效。比如，教師在析解“蒜”字時(shí)，為使學(xué)生快速掌握漢字，往往給學(xué)生講“二小二小，頭上長(zhǎng)草”的字謎識(shí)字方法。該猜謎識(shí)字法雖富有趣味性，但不符合漢字的意義理?yè)?jù)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生容易出現(xiàn)“生字回生率偏高”“認(rèn)寫(xiě)不分”“字詞混淆”和“字詞運(yùn)用錯(cuò)誤”等問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果大打折扣。

（四）字理識(shí)字教學(xué)評(píng)價(jià)單一，學(xué)生未能成為反饋過(guò)程的主體

教師的教學(xué)評(píng)價(jià)經(jīng)常偏離有效反饋的原則，更傾向于使用籠統(tǒng)、寬泛的表?yè)P(yáng)，缺乏實(shí)質(zhì)內(nèi)容。［6］部分教師在字理識(shí)字教學(xué)中，提供的教學(xué)評(píng)價(jià)語(yǔ)過(guò)于抽象，未能具體指向?qū)W生的學(xué)習(xí)任務(wù)，以致學(xué)生難以運(yùn)用評(píng)價(jià)語(yǔ)來(lái)改善自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。比如有教師的課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)為“你有一雙火眼金睛，老師表?yè)P(yáng)你”。該評(píng)價(jià)語(yǔ)沒(méi)有具體指向任務(wù)層面，長(zhǎng)期下來(lái)會(huì)影響學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。此外，在字理識(shí)字教學(xué)中，教師的話語(yǔ)體系占據(jù)主導(dǎo)地位，教學(xué)評(píng)價(jià)以教師評(píng)價(jià)為主。學(xué)生自評(píng)和同伴互評(píng)的機(jī)會(huì)較少，導(dǎo)致學(xué)生作為被評(píng)價(jià)者處于相對(duì)被動(dòng)的位置，難以及時(shí)跟進(jìn)自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

三、“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”理念下小學(xué)字理識(shí)字教學(xué)的優(yōu)化路徑

（一）教學(xué)目標(biāo)可見(jiàn)：明確字理識(shí)字的成功標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果清晰化

有效的教學(xué)始于知道希望達(dá)到的目標(biāo)是什么，這個(gè)目標(biāo)不僅要對(duì)教師可見(jiàn)，也要對(duì)學(xué)生可見(jiàn)。哈蒂認(rèn)為有目標(biāo)的學(xué)習(xí)分為兩個(gè)方面：“一個(gè)是弄清要從課堂中學(xué)到什么（學(xué)習(xí)目的）；另一個(gè)是設(shè)法知道是否達(dá)成了所期望的學(xué)習(xí)（成功標(biāo)準(zhǔn)）。”［7］也就是說(shuō)，教學(xué)目標(biāo)需要講明“學(xué)什么”“怎樣學(xué)”以及“學(xué)到什么程度”。教師要根據(jù)課程總目標(biāo)、學(xué)段要求、學(xué)業(yè)質(zhì)量描述、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情來(lái)確立字理識(shí)字教學(xué)目標(biāo)，并把字理識(shí)字教學(xué)目標(biāo)分解成一個(gè)個(gè)子目標(biāo)，使之更具體、更明確。同時(shí)，教師還需要把教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)任務(wù)和教學(xué)活動(dòng)，以便學(xué)生能夠清楚地明晰應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

教師要從學(xué)生的立場(chǎng)出發(fā)，以字理識(shí)字教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，以學(xué)生的現(xiàn)有水平為參照點(diǎn)，為學(xué)生確立精細(xì)的字理識(shí)字成功標(biāo)準(zhǔn)，即讓學(xué)生明晰字理識(shí)字的學(xué)習(xí)成效。教師還要把成功標(biāo)準(zhǔn)清晰地傳達(dá)給學(xué)生，以便學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的任務(wù)間建立關(guān)聯(lián)。學(xué)生了解達(dá)成預(yù)期目標(biāo)的行動(dòng)路徑，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師在為學(xué)生設(shè)計(jì)成功標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，要遵循明確具體和正面描述兩個(gè)原則，可以運(yùn)用第一人稱，使用“我可以……”的句式組織成功標(biāo)準(zhǔn)的陳述。［8］此外，教師還可以邀請(qǐng)學(xué)生一起參與修正成功標(biāo)準(zhǔn)，向?qū)W生分享學(xué)習(xí)目標(biāo)，以便將內(nèi)隱的、不可見(jiàn)的學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)變?yōu)橥怙@的、可見(jiàn)可測(cè)可操作的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。

（二）教學(xué)內(nèi)容可見(jiàn)：立足學(xué)生的初始學(xué)情，確保學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)階化

教師應(yīng)精選符合學(xué)生學(xué)情的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)有梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)。首先，教師在遵循字理識(shí)字教學(xué)規(guī)律和學(xué)生學(xué)習(xí)水平的前提下，要把控好字理識(shí)字教學(xué)內(nèi)容的廣度和深度，做到合理析解、科學(xué)析解。小學(xué)中低段的學(xué)生以具體形象思維為主，教師可以選擇形象直觀的可視化圖表來(lái)幫助學(xué)生理解漢字的字形和字義。其次，教師應(yīng)為學(xué)生設(shè)置具有梯度性、進(jìn)階性的學(xué)習(xí)任務(wù)，幫助學(xué)生逐步建構(gòu)起對(duì)字理知識(shí)的完整理解，促使學(xué)生從表層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)。以人教版小學(xué)語(yǔ)文教材二年級(jí)上冊(cè)識(shí)字單元第三課《拍手歌》為例，有教師設(shè)置了三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。［9］任務(wù)一，學(xué)習(xí)漢字的字音和字形。教師重在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)生字詞，這屬于表層學(xué)習(xí)。任務(wù)二，認(rèn)識(shí)“鳥(niǎo)”“隹”部件的字音、字形和字義。教師重在引導(dǎo)學(xué)生觀察含有“鳥(niǎo)”“隹”部件的字詞，掌握“鳥(niǎo)”“隹”部件的字義及其形旁表意的特點(diǎn)，該學(xué)習(xí)過(guò)程由表層學(xué)習(xí)過(guò)渡為深度學(xué)習(xí)。任務(wù)三，分析動(dòng)物特點(diǎn)，給動(dòng)物頒發(fā)獎(jiǎng)項(xiàng)。學(xué)生在思考給動(dòng)物頒發(fā)何種獎(jiǎng)項(xiàng)時(shí)，不但能鞏固本節(jié)課的生字詞，掌握語(yǔ)言文字的運(yùn)用規(guī)范，還能夠感受文中動(dòng)物生活的快樂(lè)，產(chǎn)生保護(hù)動(dòng)物的意識(shí)，逐漸走向深度學(xué)習(xí)。

可見(jiàn)，上述三類學(xué)習(xí)任務(wù)由淺入深，教師引導(dǎo)學(xué)生逐步由表層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，進(jìn)而建構(gòu)合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用課外學(xué)習(xí)資源來(lái)挖掘生活化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，提高自主識(shí)字能力。字理識(shí)字教學(xué)不應(yīng)僅局限于課堂中，還應(yīng)挖掘課內(nèi)和課外學(xué)習(xí)資源。教師應(yīng)教會(huì)學(xué)生從生活中積累漢字，在生活中體會(huì)漢字的豐富內(nèi)涵。為了拓展個(gè)人的知識(shí)基礎(chǔ)，學(xué)生會(huì)努力搜尋和留意那些他們已經(jīng)知道的事物。［10］當(dāng)學(xué)生無(wú)法利用已有字理知識(shí)來(lái)解決新問(wèn)題時(shí)，這種“知識(shí)縫隙”會(huì)激發(fā)學(xué)生的探究欲望，促使學(xué)生主動(dòng)思考。

（三）教學(xué)方法可見(jiàn)：講授多種策略，促使學(xué)習(xí)行為可控化

交互式教學(xué)法是一種教給學(xué)生認(rèn)知策略的教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)，學(xué)生通過(guò)提出問(wèn)題和總結(jié)材料來(lái)檢查他們自己對(duì)所接觸材料的理解［11］，它能夠使學(xué)生站在教師的角度監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)和思維。在字理識(shí)字教學(xué)中，教師要先向?qū)W生提供范例，呈現(xiàn)運(yùn)用構(gòu)造理?yè)?jù)來(lái)進(jìn)行字理析解的全過(guò)程，以便使學(xué)生看見(jiàn)字理識(shí)字學(xué)習(xí)發(fā)生的過(guò)程。在師生、生生互動(dòng)中，教師有意識(shí)地進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)，給學(xué)生提供大量實(shí)踐練習(xí)的機(jī)會(huì)。在此過(guò)程中，學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過(guò)復(fù)述后，以語(yǔ)義編碼的形式儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中。

選擇與任務(wù)要求相匹配的學(xué)習(xí)策略對(duì)提高學(xué)生的表現(xiàn)最有效。［12］在表層學(xué)習(xí)階段，學(xué)生主要依靠收集和記憶信息來(lái)掌握知識(shí)，如背誦和復(fù)述。因此，學(xué)生可以運(yùn)用識(shí)字口訣來(lái)進(jìn)行字理識(shí)字。在深層學(xué)習(xí)階段，學(xué)生采用組織策略、結(jié)合先前知識(shí)的策略、總結(jié)策略等意義識(shí)記的方法，來(lái)建立新舊知識(shí)間的聯(lián)系，內(nèi)化所學(xué)知識(shí)。在遷移學(xué)習(xí)階段，學(xué)生將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到新的情境中，積極解決新問(wèn)題。

（四）教學(xué)評(píng)價(jià)可見(jiàn)：拓寬學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)渠道，促進(jìn)學(xué)習(xí)反饋可視化

教師開(kāi)發(fā)“成就水平檢查單”。學(xué)生可能知道學(xué)習(xí)目標(biāo)，但不知道教師將如何評(píng)判學(xué)生的表現(xiàn)；或者教師也難以判斷學(xué)生何時(shí)理解、是否有收獲。［13］因此，在字理識(shí)字教學(xué)中，教師可以從表層知識(shí)、深層理解和概念性理解三個(gè)方面入手，設(shè)計(jì)明確具體的“成就水平檢查單”，以便學(xué)生及時(shí)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，檢驗(yàn)自己的學(xué)習(xí)成果。以人教版小學(xué)語(yǔ)文教材二年級(jí)下冊(cè)識(shí)字單元第三課《“貝”的故事》為例（見(jiàn)表1），在學(xué)習(xí)伊始，學(xué)生應(yīng)清楚地知道評(píng)價(jià)項(xiàng)目、評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)分。比如學(xué)生可以參考表層知識(shí)中的成就水平評(píng)價(jià)項(xiàng)，對(duì)生字詞的識(shí)記情況進(jìn)行量化評(píng)價(jià)；學(xué)生可以參照深層理解中的成就水平評(píng)價(jià)項(xiàng)，學(xué)會(huì)將“貝字旁”遷移運(yùn)用到“金字旁”和“斜玉旁”；在參照概念性理解中的成就水平評(píng)價(jià)項(xiàng)時(shí)，學(xué)生能積極地搜集課外資料，生成有關(guān)“貝字旁”“金字旁”和“斜玉旁”的大概念。

教師組織學(xué)生開(kāi)展同伴互評(píng)。同伴反饋?zhàn)鳛橐环N形成性評(píng)價(jià)，能夠有效提高學(xué)生的認(rèn)知能力、元認(rèn)知能力以及情感表達(dá)能力，真正促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。［14］為此，教師應(yīng)教會(huì)學(xué)生尋求、理解和應(yīng)用來(lái)自同伴的反饋，促使學(xué)生成為具有評(píng)估能力的可見(jiàn)學(xué)習(xí)者。同伴互評(píng)的最佳時(shí)機(jī)是在學(xué)生擁有知識(shí)概念后，這樣他們便能在概念之間建立聯(lián)系，當(dāng)學(xué)生鞏固深層學(xué)習(xí)時(shí)，與他人合作的效果是最明顯的。［15］

四、結(jié)語(yǔ)

哈蒂運(yùn)用實(shí)證研究的方法，提出了“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”理念，為解決字理識(shí)字教學(xué)中“可見(jiàn)”品性被遮蔽的問(wèn)題提供了新思路。該理念強(qiáng)調(diào)對(duì)“教師的教”和“學(xué)生的學(xué)”進(jìn)行觀察和評(píng)估，以確保教學(xué)是可見(jiàn)可測(cè)的。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師需要收集不同來(lái)源的、可靠可信的證據(jù)，以便使教學(xué)效果對(duì)教師和學(xué)生可見(jiàn)。盡管這是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，但隨著大數(shù)據(jù)和互聯(lián)網(wǎng)的不斷發(fā)展，教師或許可以借助先進(jìn)的教育技術(shù)獲取教師教和學(xué)生學(xué)的可靠證據(jù)，以便克服教學(xué)的盲目性，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)

［1］中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：22．

［2］［4］［7］［新西蘭］約翰·哈蒂（Hattie，J.）. 可見(jiàn)的學(xué)習(xí)：最大程度地促進(jìn)學(xué)習(xí)（教師版）［M］.金鶯蓮，洪超，裴新寧，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2015：1，113，53.

［3］石中英.波蘭尼的知識(shí)理論及其教育意義［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2001（2）：36-45.

［5］黃亢美.字理識(shí)字教學(xué)概說(shuō)［J］.語(yǔ)文教學(xué)通訊，2018（15）：71-73．

［6］伍紹楊，彭正梅.邁向更有效的反饋：哈蒂“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”的模式［J］.開(kāi)放教育研究，2021（4）：27-40．

［8］［新西蘭］約翰·哈蒂，［美］南?！じダ祝栏窭埂べM(fèi)舍.可見(jiàn)的學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)：最大化學(xué)生的技能、意志力和興奮感［M］.楊洋，譯.北京：中國(guó)青年出版社，2020：75．

［9］曹愛(ài)衛(wèi)，王林波.設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)任務(wù) 分解學(xué)習(xí)難點(diǎn) 發(fā)展思維能力：二上《拍手歌》“語(yǔ)言文字積累與梳理”教學(xué)實(shí)錄及賞析［J］.小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)，2023（22）：32-37．

［10］［新西蘭］約翰·哈蒂（John Hattie），［澳］格雷戈里·C.R.耶茨（Gregory C. R. Yates ）.可見(jiàn)的學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)科學(xué)［M］.彭正梅，等譯.北京：教育科學(xué)出版社，2018：15.

［11］［新西蘭］哈蒂（Hattie，J.）.可見(jiàn)的學(xué)習(xí)：對(duì)800多項(xiàng)關(guān)于學(xué)業(yè)成就的元分析的綜合報(bào)告［M］.彭正梅，等譯.北京：教育科學(xué)出版社，2015：236．

［12］［13］Hattie，John AC，Gregory M. Donoghue.Learning Strategies： A Synthesis and Conceptual Model［J］.Npj Science of Learning， 2016（1）： 1-13．

［14］王云，李志霞，白清玉，等.混合式教學(xué)中促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的同伴反饋研究［J］.現(xiàn)代教育技術(shù)，2021（5）：67-74．

［15］［新西蘭］約翰·哈蒂（John Hattie），［英］雪莉·克拉克（Shirley Clarke）.可見(jiàn)的學(xué)習(xí)：反饋的力量［M］.伍紹楊，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2021：103．