學(xué)科實(shí)踐走進(jìn)課堂教學(xué)的困境及路徑探究

席銳 莊玉昆

摘 要：學(xué)科實(shí)踐既是實(shí)踐育人的新手段，也是教育變革的新方向。學(xué)科實(shí)踐要真正發(fā)揮其功能，必須融入課堂教學(xué)中。然而，目前學(xué)科實(shí)踐在課堂教學(xué)的實(shí)施依然面臨諸多困境，包括學(xué)校場(chǎng)域缺乏推行學(xué)科實(shí)踐的關(guān)系建構(gòu)；教學(xué)慣習(xí)與學(xué)科實(shí)踐要求相沖突；教師缺乏學(xué)科實(shí)踐的設(shè)計(jì)與實(shí)施能力。學(xué)校解決這些困境既需要建構(gòu)多元關(guān)系，也需要轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)慣習(xí)，還需要建構(gòu)教師專業(yè)共同體，通過(guò)這三條路徑推動(dòng)學(xué)科實(shí)踐高質(zhì)量走進(jìn)課堂教學(xué)，真正做到實(shí)踐育人。

關(guān)鍵詞：學(xué)科實(shí)踐；實(shí)踐育人；課堂教學(xué)

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（簡(jiǎn)稱《新課程方案》）將“變革育人方式，突出實(shí)踐”作為義務(wù)教育課程遵循的基本原則之一，強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐、落實(shí)實(shí)踐育人、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)成為新課程改革的亮點(diǎn)。［1］學(xué)科實(shí)踐指“具有學(xué)科意蘊(yùn)的典型實(shí)踐，即學(xué)科專業(yè)共同體懷著共享的愿景與價(jià)值觀，運(yùn)用該學(xué)科的概念、思想與工具，整合心理過(guò)程與操控技能解決真實(shí)情境中問(wèn)題的一套典型做法”［2］。從教育目標(biāo)來(lái)說(shuō)，學(xué)科實(shí)踐連接起學(xué)生的社會(huì)生活與學(xué)科學(xué)習(xí)，學(xué)生通過(guò)學(xué)科實(shí)踐形成學(xué)科視角，進(jìn)而能用專業(yè)的眼光看待世界。學(xué)科實(shí)踐回應(yīng)了實(shí)踐育人的教育要求，落實(shí)了發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教育目標(biāo)。對(duì)于課堂教學(xué)而言，學(xué)科實(shí)踐能改變學(xué)生“坐而論道”的學(xué)習(xí)方式，重構(gòu)師生的知識(shí)觀，變革教師的課堂教學(xué)方式，為課堂教學(xué)變革開辟新的道路。然而，在教育實(shí)踐中，落實(shí)學(xué)科實(shí)踐走進(jìn)課堂教學(xué)依然面臨諸多困境。

一、學(xué)科實(shí)踐走進(jìn)課堂教學(xué)的困境

在理論層面，學(xué)科實(shí)踐作為《新課程方案》中提及的關(guān)鍵詞，在扎根課堂教學(xué)時(shí)仍存在理論與實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題；在實(shí)踐層面，教師在教研活動(dòng)和課堂教學(xué)中對(duì)于如何設(shè)計(jì)和實(shí)施學(xué)科實(shí)踐仍有諸多困惑。在學(xué)校場(chǎng)域、教學(xué)慣習(xí)、教師專業(yè)素養(yǎng)的影響下，學(xué)科實(shí)踐與課堂教學(xué)的融合依然存在困難。

（一）學(xué)校場(chǎng)域缺乏推行學(xué)科實(shí)踐的關(guān)系建構(gòu)

其一，學(xué)校場(chǎng)域缺乏社會(huì)關(guān)系的建構(gòu)。學(xué)校場(chǎng)域作為社會(huì)世界分化出來(lái)的眾多子場(chǎng)域中的一個(gè)，忽略了與社會(huì)其他子場(chǎng)域的關(guān)系建構(gòu)。這表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，教師和學(xué)生缺乏對(duì)學(xué)科知識(shí)在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中的應(yīng)用價(jià)值和發(fā)展歷程的了解。

知識(shí)的社會(huì)實(shí)踐性認(rèn)識(shí)是學(xué)科實(shí)踐的起點(diǎn)，需要結(jié)合社會(huì)情境完成。學(xué)校自身社會(huì)關(guān)系建構(gòu)的缺失，阻礙了教師和學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)方面所需要的社會(huì)交往，導(dǎo)致教師的學(xué)科實(shí)踐設(shè)計(jì)缺乏社會(huì)實(shí)踐元素，動(dòng)搖了學(xué)科實(shí)踐培育學(xué)生社會(huì)性價(jià)值的基礎(chǔ)。另一方面，學(xué)科實(shí)踐的社會(huì)資源利用有限。學(xué)科實(shí)踐強(qiáng)調(diào)真實(shí)性和實(shí)踐性，這就需要學(xué)校在推行學(xué)科實(shí)踐時(shí)以引入社會(huì)實(shí)踐元素為主，走進(jìn)校外實(shí)踐場(chǎng)域?yàn)檩o，兩者雙管齊下。缺乏社會(huì)關(guān)系的建構(gòu)意味著社會(huì)資源利用有限且質(zhì)量不高，對(duì)于校內(nèi)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)不完善的學(xué)校，學(xué)科實(shí)踐的真實(shí)性和實(shí)踐性要求在落實(shí)過(guò)程中會(huì)大打折扣，削減學(xué)科實(shí)踐的實(shí)踐育人效能。學(xué)科實(shí)踐與人類實(shí)踐一樣，具有普遍性和直接現(xiàn)實(shí)性。普遍性是指學(xué)科實(shí)踐存在于社會(huì)生活與學(xué)校生活的方方面面，直接現(xiàn)實(shí)性是指學(xué)科實(shí)踐與自然、社會(huì)、人類生活緊密聯(lián)系，是實(shí)時(shí)實(shí)地發(fā)生的、活生生的、主體具身參與的活動(dòng)。［3］從這兩個(gè)特征可知，學(xué)科實(shí)踐與社會(huì)場(chǎng)域之間有著密切的聯(lián)系，而學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)社會(huì)關(guān)系建構(gòu)的缺失，使得落實(shí)學(xué)科實(shí)踐缺少必要的社會(huì)實(shí)踐素材和社會(huì)實(shí)踐平臺(tái)。

其二，課堂場(chǎng)域缺乏實(shí)踐關(guān)系的建構(gòu)。人和其所處的世界有兩種關(guān)系，分別是理論關(guān)系和實(shí)踐關(guān)系。就課堂教學(xué)而言，理論關(guān)系是指教師和學(xué)生被教材牽引，習(xí)慣利用自身的理性力量去學(xué)習(xí)知識(shí)，學(xué)習(xí)止于對(duì)理論體系的認(rèn)識(shí)；實(shí)踐關(guān)系是指教師和學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生在實(shí)踐過(guò)程中，他們能基于已有的理論去探索解決實(shí)際問(wèn)題的方法。仔細(xì)審視當(dāng)下課堂場(chǎng)域內(nèi)的關(guān)系建構(gòu)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)校場(chǎng)域的建設(shè)主體缺乏對(duì)實(shí)踐關(guān)系建構(gòu)的關(guān)注，阻礙了學(xué)科實(shí)踐的推行。一方面實(shí)施學(xué)科實(shí)踐的阻礙源于教師。對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師固守多年教學(xué)中積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，試圖把原來(lái)的教學(xué)方式與學(xué)科實(shí)踐硬性拼接，導(dǎo)致學(xué)科實(shí)踐丟失原貌和價(jià)值；對(duì)于學(xué)科的教學(xué)，教師潛意識(shí)里認(rèn)為學(xué)科就是教材，學(xué)科學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)教材知識(shí)，忽略對(duì)學(xué)生學(xué)科能力的培養(yǎng)。另一方面實(shí)施學(xué)科實(shí)踐的阻礙源于學(xué)生。學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知呈現(xiàn)一種狹隘現(xiàn)象，認(rèn)為學(xué)科就是教材，學(xué)習(xí)習(xí)慣于“拿來(lái)主義”，學(xué)科知識(shí)的用途是應(yīng)付考試，考完試后就忘得一干二凈。

師生的思維方式囿于書本理論，缺少實(shí)踐學(xué)習(xí)的意識(shí)，習(xí)慣于在“坐而論道”的學(xué)習(xí)模式中習(xí)得“惰性知識(shí)”，學(xué)校教學(xué)局限于教材和課堂，忽略學(xué)科知識(shí)與社會(huì)生活的有效銜接，學(xué)科實(shí)踐的推行也因此失去了本源性要素。

（二）教學(xué)慣習(xí)與學(xué)科實(shí)踐要求相沖突

第一，學(xué)校教學(xué)慣習(xí)阻礙了學(xué)科實(shí)踐的推行。

“慣習(xí)源于個(gè)體長(zhǎng)期的實(shí)踐活動(dòng)，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積累，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)將成為個(gè)體意識(shí)去驅(qū)動(dòng)個(gè)體的行為，使之成為個(gè)體行動(dòng)策略、行動(dòng)模式的生成機(jī)制?！保?］學(xué)校的教學(xué)管理工作經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的實(shí)踐探索已經(jīng)變得規(guī)范化和程序化，學(xué)校管理層也在實(shí)踐過(guò)程中形成了一種組織化、制度化的慣習(xí)。這種慣習(xí)抗拒學(xué)科實(shí)踐在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)的推行，主要表現(xiàn)為：一方面，已經(jīng)形成的教學(xué)慣習(xí)能幫助學(xué)校應(yīng)付學(xué)生可能出現(xiàn)的各種情況，生成解決問(wèn)題的策略。而推行學(xué)科實(shí)踐需要新的教學(xué)慣習(xí)，并且慣習(xí)的形成是一個(gè)漫長(zhǎng)的積淀過(guò)程，很多學(xué)校在權(quán)衡利弊后選擇做學(xué)科實(shí)踐變革的“旁觀者”。另一方面，在大部分學(xué)校管理層的認(rèn)知中，教師需要時(shí)間學(xué)習(xí)、理解學(xué)科實(shí)踐的概念、實(shí)施要求等內(nèi)容，而學(xué)生的學(xué)習(xí)方式很大程度取決于教師的教學(xué)方式，二者的延時(shí)性把這個(gè)適應(yīng)過(guò)程拉長(zhǎng)了。

這不僅耗費(fèi)了教師的課堂教學(xué)時(shí)間，也降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。學(xué)校固守已有教學(xué)慣習(xí)帶來(lái)的便利性，從慣習(xí)的角度分析學(xué)科實(shí)踐變革對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生的未知結(jié)果和不利因素，忽視了學(xué)科實(shí)踐推動(dòng)課堂教學(xué)變革的要求。學(xué)校管理層已有的慣習(xí)固然能較好地維持當(dāng)下的學(xué)校生態(tài)，但是學(xué)校教育教學(xué)存在問(wèn)題，與之相適應(yīng)的教學(xué)慣習(xí)也就會(huì)變成學(xué)校發(fā)展、教學(xué)變革和教師成長(zhǎng)的阻礙。

第二，教師教學(xué)慣習(xí)影響了學(xué)科實(shí)踐運(yùn)行的有效性。教師的課堂教學(xué)被已經(jīng)形成的教學(xué)慣習(xí)主導(dǎo)，具體表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)：首先，教師熟練地把控課堂和學(xué)生，從上課的第一分鐘講到下課前最后一分鐘，這使得課堂互動(dòng)變成了教師教的顯性行為牽引學(xué)生學(xué)的隱性行為的活動(dòng)；其次，教師在組織個(gè)人探究活動(dòng)或小組探究活動(dòng)時(shí)，普遍存在“虛探究”“假探究”的現(xiàn)象，忽略了學(xué)生的探究過(guò)程和探究質(zhì)量；再次，教師習(xí)慣于“讓學(xué)生先學(xué)習(xí)知識(shí)后解決問(wèn)題”來(lái)鞏固學(xué)習(xí)內(nèi)容，但張華教授提到“那種先內(nèi)化學(xué)科知識(shí)和訓(xùn)練學(xué)科技能、然后再去應(yīng)用知識(shí)和技能的做法，則恰如將馬車放在馬的前頭一樣本末倒置。學(xué)生只有親自從事學(xué)科實(shí)踐，才可能發(fā)展學(xué)科實(shí)踐力”［5］；最后，教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的講解較多聯(lián)系考試中的試題，而不是關(guān)聯(lián)學(xué)生日常生活中的實(shí)際應(yīng)用，忽略了學(xué)科知識(shí)的實(shí)踐性。在這種教學(xué)慣習(xí)影響下，教師忽視了學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣及實(shí)踐學(xué)習(xí)方式的培養(yǎng)，也忽略了以真實(shí)問(wèn)題和任務(wù)為抓手推行學(xué)科實(shí)踐的要求，遮蔽了學(xué)科實(shí)踐的本色。學(xué)科實(shí)踐過(guò)程是開放的，面對(duì)充滿變數(shù)和不確定性的開放教學(xué)環(huán)境，教師已經(jīng)形成的教學(xué)慣習(xí)顯現(xiàn)出對(duì)教師創(chuàng)造性教學(xué)、個(gè)性化教學(xué)的鉗制和束縛［6］，由于這種無(wú)形的鉗制和束縛，使得教師實(shí)施學(xué)科實(shí)踐的要求被懸置在半空，無(wú)法落實(shí)。

（三）教師缺乏學(xué)科實(shí)踐的設(shè)計(jì)與實(shí)施能力

教師缺乏學(xué)科實(shí)踐的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能力。不少教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)科實(shí)踐的設(shè)計(jì)要求相距甚遠(yuǎn)。第一，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中更多考慮自己怎么教，而非學(xué)生怎么學(xué)，忽略了學(xué)生的具身參與。第二，教師以單個(gè)知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)，將知識(shí)作為教學(xué)的起點(diǎn)和歸宿，忽略知識(shí)的系統(tǒng)教學(xué)及學(xué)生素養(yǎng)生成的教育目標(biāo)。教師的設(shè)計(jì)思路是先學(xué)后用，注重理論知識(shí)的講解，而不是依據(jù)“做中學(xué)”“用中學(xué)”的要求，以真實(shí)問(wèn)題和任務(wù)為知識(shí)學(xué)習(xí)的載體，讓學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)習(xí)知識(shí)的設(shè)計(jì)思路。第三，教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)過(guò)于注重內(nèi)容的豐富性，硬性填塞一些缺乏“學(xué)科味”的活動(dòng)。教師將課堂教學(xué)的豐富性理解為探究活動(dòng)的數(shù)量多，未能關(guān)注學(xué)生的探究過(guò)程和質(zhì)量。第四，教師注重教學(xué)流程的完整與“熱鬧”，缺乏對(duì)評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)，這意味著未能真正考慮到學(xué)生是否在學(xué)、是否學(xué)會(huì)。“‘虛學(xué)習(xí)（缺乏學(xué)習(xí)過(guò)程）、‘假學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)過(guò)程不正確）現(xiàn)象普遍存在，深度學(xué)習(xí)嚴(yán)重缺位，無(wú)以助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展?！保?］學(xué)科實(shí)踐是一種素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)方式，而目前的教學(xué)設(shè)計(jì)凸顯出的是教師的教和知識(shí)本位，在促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)形成方面有所欠缺。以知識(shí)為本的教案設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變?yōu)橐运仞B(yǎng)為本的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的過(guò)程是推行學(xué)科實(shí)踐的艱難歷程。

教師缺乏學(xué)科實(shí)踐的理性自覺(jué)?！皩W(xué)科實(shí)踐的理性自覺(jué)是指在學(xué)科實(shí)踐中保持理性意識(shí)，于恰當(dāng)時(shí)機(jī)以一種適當(dāng)方式表現(xiàn)一種合理判斷、準(zhǔn)確把握和踐行的能力，是一種理性的自我覺(jué)醒、自我反省與自我創(chuàng)建。”［8］教師自身缺乏理性自覺(jué)給學(xué)科實(shí)踐的實(shí)施過(guò)程制造了一系列無(wú)形的障礙，表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：首先，教師自身欠缺學(xué)科理性，很難以學(xué)科的專業(yè)性和嚴(yán)謹(jǐn)性來(lái)指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)踐過(guò)程，也很難從學(xué)科的專業(yè)視角察覺(jué)到實(shí)踐過(guò)程中存在的問(wèn)題；其次，大多數(shù)中小學(xué)生感性經(jīng)驗(yàn)占一大部分，而實(shí)踐本身就是一個(gè)感性參與的過(guò)程，在雙重感性的疊加下，教師的指導(dǎo)就有可能被感性牽引，偏離實(shí)踐探究的學(xué)科性和目的性；最后，“作為一種學(xué)習(xí)方式，學(xué)科實(shí)踐強(qiáng)調(diào)的是‘學(xué)科性，它要求用學(xué)科獨(dú)特的方式方法來(lái)學(xué)習(xí)學(xué)科”［9］，因此學(xué)科實(shí)踐過(guò)程需要貫穿教師的學(xué)科理性，以保證學(xué)科實(shí)踐的學(xué)科性和育人性。

沒(méi)有學(xué)科理性的支撐和指引，教師會(huì)被以往積累的探究活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)所主導(dǎo)，忽略學(xué)科方法和工具的運(yùn)用。教師表面上是在實(shí)施學(xué)科實(shí)踐，實(shí)際上“學(xué)科味”的探究活動(dòng)并未真正發(fā)生。學(xué)科實(shí)踐承載著學(xué)科的育人價(jià)值和實(shí)踐育人的教育要求，而缺乏學(xué)科理性的指導(dǎo)可能導(dǎo)致學(xué)科性缺失，學(xué)科育人性價(jià)值也就無(wú)從談起。

二、落實(shí)學(xué)科實(shí)踐走進(jìn)課堂教學(xué)的策略

學(xué)科實(shí)踐只有走進(jìn)學(xué)校、走進(jìn)課堂、走進(jìn)教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)，才能真正發(fā)揮其育人效果。學(xué)校要積極走出學(xué)科實(shí)踐推行的困境，探索有效的實(shí)施路徑，更好地促進(jìn)學(xué)生用學(xué)科實(shí)踐的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。

（一）建構(gòu)多元社會(huì)關(guān)系，為推行學(xué)科實(shí)踐奠定基礎(chǔ)

第一，學(xué)校應(yīng)積極

建構(gòu)多元社會(huì)關(guān)系，為實(shí)施學(xué)科實(shí)踐提供社會(huì)資源?！芭c社會(huì)發(fā)展保持一致是實(shí)施學(xué)科實(shí)踐的前提，學(xué)科實(shí)踐不僅是一種育人活動(dòng)，也是一種育人方式，學(xué)科實(shí)踐的育人價(jià)值取向既要滿足當(dāng)前社會(huì)發(fā)展需求，也要促進(jìn)未來(lái)社會(huì)發(fā)展。”［10］學(xué)科實(shí)踐的社會(huì)融合邏輯揭示了學(xué)科實(shí)踐的社會(huì)實(shí)踐性。因此，在實(shí)施學(xué)科實(shí)踐的過(guò)程中要注入社會(huì)實(shí)踐元素，以此體現(xiàn)學(xué)科實(shí)踐的社會(huì)實(shí)踐性。社會(huì)關(guān)系的建構(gòu)是獲得社會(huì)支持的必要途徑，學(xué)習(xí)場(chǎng)域需要積極向校外拓展，為校內(nèi)學(xué)科實(shí)踐的實(shí)施添加社會(huì)元素。一方面，學(xué)校要與校外的更多場(chǎng)域建立關(guān)系，為學(xué)科實(shí)踐的實(shí)施提供物力支持。場(chǎng)域可以是社區(qū)、工廠、超市等貼近學(xué)生生活實(shí)際并能承擔(dān)實(shí)踐活動(dòng)的地方。社會(huì)場(chǎng)域中的學(xué)科實(shí)踐讓學(xué)生具身參與知識(shí)在社會(huì)實(shí)踐中的應(yīng)用過(guò)程，身體參與和親身經(jīng)歷能有效解決知識(shí)的內(nèi)化、活化問(wèn)題。“知識(shí)由外轉(zhuǎn)內(nèi)、由惰性轉(zhuǎn)為活性依靠的就是學(xué)生基于身體參與和親身經(jīng)歷而產(chǎn)生的體驗(yàn)和感悟?！保?1］另一方面，學(xué)校要與校外場(chǎng)域中的人員建立關(guān)系，為實(shí)施學(xué)科實(shí)踐提供人力支持。學(xué)科實(shí)踐的落實(shí)以社會(huì)生活中的真實(shí)問(wèn)題和任務(wù)為抓手，而大部分教師對(duì)問(wèn)題和任務(wù)的理解和設(shè)計(jì)局限于理論層面。因此，教師要與社會(huì)場(chǎng)域中的工作人員積極溝通，深入了解學(xué)科知識(shí)在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中的實(shí)際應(yīng)用，豐富學(xué)科知識(shí)的實(shí)踐性認(rèn)識(shí)，以此使任務(wù)或問(wèn)題的設(shè)計(jì)更具真實(shí)性，增強(qiáng)學(xué)科實(shí)踐的實(shí)踐育人效能。

第二，學(xué)校應(yīng)主動(dòng)

建構(gòu)實(shí)踐關(guān)系，為推行學(xué)科實(shí)踐提供動(dòng)力。實(shí)踐關(guān)系的建構(gòu)是推行學(xué)科實(shí)踐的基礎(chǔ)，而關(guān)系建構(gòu)則要通過(guò)場(chǎng)域文化的建設(shè)來(lái)實(shí)現(xiàn)。學(xué)校建設(shè)實(shí)踐主題的校園文化，以場(chǎng)域的實(shí)踐文化氛圍建構(gòu)起學(xué)校主體間的實(shí)踐關(guān)系，為推行學(xué)科實(shí)踐創(chuàng)造良好的條件。校園文化包括物質(zhì)文化、制度文化、精神文化三方面，學(xué)校的建設(shè)可從三方面入手：在精神文化建設(shè)方面上，以實(shí)踐為主題，著力于實(shí)踐校園文化的建設(shè)，大力宣揚(yáng)在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、為了實(shí)踐而學(xué)習(xí)，調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，改變學(xué)校封閉、沉悶的文化氛圍；在制度文化建設(shè)方面上，聚焦新課程改革，按照學(xué)科實(shí)踐的要求制定教師教學(xué)的考核制度及推行學(xué)科實(shí)踐的保障制度；在物質(zhì)文化建設(shè)方面上，加強(qiáng)多媒體設(shè)施、實(shí)驗(yàn)室、活動(dòng)基地的建設(shè)，為學(xué)科實(shí)踐的落實(shí)提供物質(zhì)保障。學(xué)校層面的文化建設(shè)為學(xué)科實(shí)踐的實(shí)施奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，進(jìn)而便于聚焦到每個(gè)班級(jí)的課堂教學(xué)。實(shí)踐主題的校園文化要浸潤(rùn)到課堂教學(xué)中，將實(shí)踐育人的培養(yǎng)要求完整地傳遞給教師，讓教師深入理解實(shí)踐育人的內(nèi)涵及意義，形成“做中教”“用中教”“創(chuàng)中教”的教學(xué)觀念，掌握實(shí)踐教學(xué)的方法。同時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生樹立“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”的意識(shí)，學(xué)會(huì)在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，師生共同推動(dòng)學(xué)科實(shí)踐走進(jìn)課堂。

（二）轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)慣習(xí)，適應(yīng)學(xué)科實(shí)踐的要求

以倒逼機(jī)制解構(gòu)傳統(tǒng)教學(xué)模式下形成的教學(xué)慣習(xí)。學(xué)科實(shí)踐是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下課堂教學(xué)變革的新方向，教師作為課堂教學(xué)的主體必須具備與之相適應(yīng)的教學(xué)慣習(xí)才能有效實(shí)施學(xué)科實(shí)踐。教師教學(xué)慣習(xí)的影響力不容忽視。一方面，教師的教學(xué)慣習(xí)是教師教學(xué)工作中不可或缺的軟實(shí)力，能夠使整個(gè)課堂教學(xué)有序開展，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為有著深遠(yuǎn)的影響；另一方面，慣習(xí)與場(chǎng)域之間存在一種意義與利益的依存關(guān)系，學(xué)科實(shí)踐對(duì)課堂教學(xué)提出的新要求會(huì)破壞這種依存關(guān)系，教學(xué)慣習(xí)也就隨之變成了教學(xué)變革的阻礙。因此，改變教師的教學(xué)慣習(xí)是有效推行學(xué)科實(shí)踐的必要舉措。

英國(guó)社會(huì)學(xué)家克里斯·希林曾將行動(dòng)者的行為活動(dòng)分為“慣習(xí)化行為”“沖突或危機(jī)”“創(chuàng)造性新行為”三個(gè)階段［12］，從這三個(gè)階段可知，想要轉(zhuǎn)變教師已經(jīng)形成的教學(xué)慣習(xí)，就要讓教師經(jīng)歷第二階段的沖突或危機(jī)。學(xué)校管理層作為教學(xué)工作的頂層設(shè)計(jì)者和管理者，要打破場(chǎng)域內(nèi)舊的教學(xué)慣習(xí)賴以生存的“溫床”，即與學(xué)科實(shí)踐相沖突的教學(xué)制度，積極吸收核心素養(yǎng)導(dǎo)向下人才培養(yǎng)的新理念、新要求和新模式，針對(duì)學(xué)科實(shí)踐的教學(xué)變革要求建立新的教學(xué)制度和管理制度。通過(guò)制度性的約束迫使教師原有的教學(xué)慣習(xí)在新的制度中發(fā)生沖突，難以運(yùn)行。倒逼機(jī)制使教師的教學(xué)慣習(xí)無(wú)法適應(yīng)學(xué)科實(shí)踐教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)的新變化、新要求，這就需要教師在思想和行動(dòng)上做出改變，從而解構(gòu)原有的教學(xué)慣習(xí)。

以系統(tǒng)的實(shí)踐活動(dòng)建構(gòu)起與學(xué)科實(shí)踐教學(xué)相適應(yīng)的教學(xué)慣習(xí)。教師是學(xué)校場(chǎng)域的教學(xué)主體，教師的教學(xué)慣習(xí)的形成離不開學(xué)校場(chǎng)域的介入，學(xué)校場(chǎng)域要為教師的教學(xué)慣習(xí)的形成創(chuàng)造條件。一方面，學(xué)校可以邀請(qǐng)專家進(jìn)校園，為教師開展學(xué)科實(shí)踐專題講座，讓教師對(duì)學(xué)科實(shí)踐形成基本認(rèn)知，夯實(shí)學(xué)科實(shí)踐的理論基礎(chǔ)；另一方面，學(xué)?？梢猿闪?qiáng)化學(xué)科實(shí)踐領(lǐng)導(dǎo)小組，制定學(xué)科實(shí)踐的教研要求和教學(xué)要求，不定期組織教研成果展示會(huì)，以優(yōu)秀教師的典型課堂案例為引領(lǐng)，激發(fā)其他教師的創(chuàng)造性。同時(shí)，教師要為自身教學(xué)慣習(xí)的形成做出必要的努力。首先，教師要反復(fù)審視自身的教育觀、教學(xué)觀和學(xué)生觀，了解實(shí)踐育人理念，樹立實(shí)踐教學(xué)、實(shí)踐學(xué)習(xí)和實(shí)踐育人的觀念；其次，教師要從理論和實(shí)踐兩方面深入學(xué)習(xí)學(xué)科實(shí)踐，通過(guò)不斷地實(shí)踐和反思提升學(xué)科實(shí)踐能力，

為新的教學(xué)慣習(xí)的形成奠定基礎(chǔ)；再次，教師要制定專業(yè)的發(fā)展規(guī)劃，充分利用信息技術(shù)拓寬專業(yè)發(fā)展空間，拓展學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的深度和廣度，將學(xué)習(xí)和教研的空間擴(kuò)大到校外，進(jìn)而提升學(xué)科實(shí)踐的能力。

（三）建構(gòu)教師專業(yè)共同體，提升教師學(xué)科實(shí)踐的能力

第一，構(gòu)建以教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)的教師專業(yè)共同體。“教師專業(yè)共同體是建立在教師專業(yè)化浪潮的基礎(chǔ)之上，以學(xué)校為基地，以教育實(shí)踐為載體，以共同學(xué)習(xí)、研討為形式，在團(tuán)體情境中通過(guò)相互溝通與交流最終實(shí)現(xiàn)整體成長(zhǎng)的提高性組織?！保?3］對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，教師專業(yè)共同體是教師個(gè)體發(fā)展所能依賴的重要平臺(tái)，這個(gè)平臺(tái)能為他們的學(xué)科實(shí)踐提供專業(yè)的學(xué)習(xí)訓(xùn)練；對(duì)于教師專業(yè)共同體而言，教師個(gè)體的發(fā)展會(huì)直接影響共同體存在的意義和價(jià)值。因此，教師專業(yè)共同體要將提升教師的學(xué)科實(shí)踐能力作為教師專業(yè)共同體和教師個(gè)體的發(fā)展目標(biāo)。教師專業(yè)共同體的建構(gòu)要立足共同體的本質(zhì)意蘊(yùn)。“共同體在本質(zhì)上追求的不是千篇一律的‘同，而是有機(jī)、動(dòng)態(tài)、生成的‘通?！保?4］共同體是由一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體組成，內(nèi)部必然存在個(gè)體差異，正是因?yàn)檫@種差異的存在促成了共同體的形成及個(gè)體間的對(duì)話、辯論和成長(zhǎng)。因此，理解并尊重共同體內(nèi)部的個(gè)體差異是必要的。教師專業(yè)共同體是學(xué)習(xí)共同體，不是霸權(quán)共同體，共同體要避免出現(xiàn)某些教師對(duì)他人“頤指氣使”和在教研中“一言堂”的現(xiàn)象，遵循平等合作的原則；教師專業(yè)共同體也不是虛假共同體，不能徒有共同體的形式，教師要真正融入共同體。共同體需要營(yíng)造一個(gè)容納問(wèn)題、允許犯錯(cuò)和討論疑惑的學(xué)習(xí)氛圍，提高共同體內(nèi)部的對(duì)話質(zhì)量。

第二，探索提升教師學(xué)科實(shí)踐能力的路徑。要想讓教師成為推動(dòng)學(xué)科實(shí)踐走進(jìn)課堂教學(xué)的中堅(jiān)力量，就要讓其具備設(shè)計(jì)和實(shí)施學(xué)科實(shí)踐的能力，教師專業(yè)共同體要為教師提供學(xué)習(xí)平臺(tái)。學(xué)科實(shí)踐的設(shè)計(jì)是以單元為單位，單元是由學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的一個(gè)完整的學(xué)習(xí)方案。單元學(xué)科實(shí)踐設(shè)計(jì)分三步走：第一步是教師研讀《新課程方案》，明確《新課程方案》中如何強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐；第二步是教師根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知需求及社會(huì)發(fā)展需要確定真實(shí)的大任務(wù)或大問(wèn)題作為單元主線，整合單元學(xué)習(xí)的相關(guān)知識(shí)、方法和工具，做好知識(shí)統(tǒng)整；第三步是教師將單元學(xué)習(xí)內(nèi)容按問(wèn)題解決過(guò)程或任務(wù)完成階段呈現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)進(jìn)階，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供支架。整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)與以往大不相同，教師專業(yè)共同體需要就學(xué)科實(shí)踐的設(shè)計(jì)做好頂層規(guī)劃。好的設(shè)計(jì)是基礎(chǔ)，實(shí)施是關(guān)鍵。教師專業(yè)共同體要從發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)者中心課堂的建立和教學(xué)評(píng)一致的教學(xué)過(guò)程等目標(biāo)出發(fā)，關(guān)注教師實(shí)施學(xué)科實(shí)踐過(guò)程中的困惑，精準(zhǔn)錨定并解決實(shí)施中的問(wèn)題。

三、結(jié)語(yǔ)

核心素養(yǎng)下的教學(xué)要以發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)為指向，核心素養(yǎng)不是教師教出來(lái)的，而是要學(xué)生在實(shí)踐學(xué)習(xí)中不斷發(fā)展的。學(xué)科實(shí)踐要想推動(dòng)課堂教學(xué)的變革，需要教育者在理論和實(shí)踐中不斷發(fā)展和完善，讓其真正扎根在學(xué)校課堂教學(xué)和師生的學(xué)習(xí)生活中，最大限度地發(fā)揮學(xué)科實(shí)踐獨(dú)特的育人價(jià)值。

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