中小學(xué)生積極心理品質(zhì)培養(yǎng)的問題和對(duì)策

曾盼盼?金穎

【摘 要】近年來，受國際積極心理學(xué)思潮的影響，中小學(xué)紛紛嘗試開展學(xué)生積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)實(shí)踐。然而這些實(shí)踐目前主要存在三個(gè)問題：“補(bǔ)足”式教育模式根深蒂固、積極心理品質(zhì)培養(yǎng)途徑單一、積極心理品質(zhì)評(píng)估缺位。據(jù)此，本文提出三個(gè)對(duì)策：反思培養(yǎng)理念，確立幸福取向的教育觀；豐富積極心理品質(zhì)培養(yǎng)途徑，課程干預(yù)、學(xué)科滲透和行為管理并舉；加強(qiáng)積極心理品質(zhì)評(píng)估與培養(yǎng)的聯(lián)結(jié)。

【關(guān)鍵詞】積極心理學(xué) 中小學(xué) 積極心理品質(zhì) 培養(yǎng)

教育部辦公廳于2021年出臺(tái)的《關(guān)于加強(qiáng)學(xué)生心理健康管理工作的通知》和教育部等十七部門于2023年印發(fā)的《全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)生心理健康工作專項(xiàng)行動(dòng)計(jì)劃（2023—2025年）》均強(qiáng)調(diào)了要通過多維度的教育活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的積極心理品質(zhì)，促進(jìn)其身心健康成長。當(dāng)下，關(guān)于積極心理品質(zhì)的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，以及如何培養(yǎng)等至關(guān)重要的問題，積極心理學(xué)的研究都給予了我們豐富而深遠(yuǎn)的啟示。近年來，在國內(nèi)外積極心理學(xué)研究者和教育實(shí)踐者的合力推動(dòng)下，中小學(xué)紛紛嘗試開展學(xué)生積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)實(shí)踐。筆者認(rèn)為有必要對(duì)當(dāng)前國內(nèi)中小學(xué)生積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)現(xiàn)狀和存在的問題進(jìn)行剖析，并對(duì)如何系統(tǒng)地加強(qiáng)中小學(xué)生積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)提出相應(yīng)的對(duì)策。

一、積極心理品質(zhì)的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)與內(nèi)容

積極心理學(xué)家彼得森（Peterson）和塞利格

曼（Seligman）曾提出“積極品質(zhì)（Positive Character）”

的概念，即從個(gè)體的認(rèn)知、情感和行為中表現(xiàn)出來的能對(duì)身心健康產(chǎn)生積極影響、具有道德意味的積極人格特質(zhì)[1]12。國內(nèi)學(xué)者孟萬金研究團(tuán)隊(duì)在對(duì)彼得森和塞利格曼提出的積極品質(zhì)的理論框架和內(nèi)容結(jié)構(gòu)進(jìn)行借鑒和本土化的過程中，第一次使用了“積極心理品質(zhì)”這一術(shù)語來取代積極品質(zhì)[2]。

關(guān)于積極心理品質(zhì)的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，研究者們給出了不同的理論模型。最具有代表性的是彼得森和塞利格曼等人基于積極心理學(xué)，通過跨文化的比較研究，最終確認(rèn)的世界上所有文化都支持和認(rèn)可的24項(xiàng)積極心理品質(zhì)，這些品質(zhì)又可以劃分為6種美德，分別是智慧（如創(chuàng)造力、開放性思維等）、勇氣（如真誠、勇敢等）、仁愛（如愛與被愛的能力、社交智力等）、公正（如公平、領(lǐng)導(dǎo)力等）、節(jié)制（如寬容、謹(jǐn)慎、自我調(diào)節(jié)等）、自我超越（如審美、感恩等）。在此基礎(chǔ)上，研究者驗(yàn)證了10～17歲中小學(xué)生的積極心理品質(zhì)包括4大維度24項(xiàng)，并發(fā)展出相應(yīng)的評(píng)估量表（VIA for youth）[1]23。

二、國內(nèi)中小學(xué)積極心理品質(zhì)培養(yǎng)現(xiàn)狀和存在的問題

在國內(nèi)外積極心理品質(zhì)實(shí)驗(yàn)干預(yù)研究的基礎(chǔ)上，近二十年來，教育研究者與實(shí)踐者開展了大量的合作，致力于培養(yǎng)各學(xué)段學(xué)生的積極心理品質(zhì)，諸如國外的“美德項(xiàng)目”“優(yōu)勢(shì)健身房”“建造未來希望”和“瑞士品質(zhì)優(yōu)勢(shì)項(xiàng)目”等[3]，以及國內(nèi)的“中國學(xué)校積極心理健康教育實(shí)驗(yàn)與推廣”項(xiàng)目、“優(yōu)勢(shì)潛能訓(xùn)練課程”項(xiàng)目、“孤兒小學(xué)生品質(zhì)優(yōu)勢(shì)識(shí)別課程”項(xiàng)目[4-5]。此外，國內(nèi)還有不少中小學(xué)雖并未與研究機(jī)構(gòu)正式合作，因認(rèn)同積極心理學(xué)的核心理念和教育觀，自主地應(yīng)用有關(guān)積極心理品質(zhì)的研究成果，在學(xué)校層面、班級(jí)層面或課堂層面開展了大量培養(yǎng)學(xué)生積極心理品質(zhì)的實(shí)踐活動(dòng)?？傊?，隨著教育研究者對(duì)積極心理品質(zhì)內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、價(jià)值和培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)干預(yù)研究的不斷加深和推廣，教育實(shí)踐者對(duì)積極心理品質(zhì)的理解日趨深入、精確和全面，學(xué)校層面的積極心理品質(zhì)培養(yǎng)不斷升溫，成為當(dāng)前的熱點(diǎn)。然而在熱度之下，理性反思目前我國中小學(xué)積極心理品質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)狀，會(huì)發(fā)現(xiàn)存在以下幾個(gè)問題。

1. “補(bǔ)足”式教育模式根深蒂固

積極心理學(xué)所持的教育觀是一種基于對(duì)以往“補(bǔ)足”教育模式的反思而建構(gòu)起來的優(yōu)勢(shì)視角。所謂“補(bǔ)足”式教育模式，就是“哪里不足補(bǔ)哪里以實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展” [6]156。而積極心理學(xué)是將積極心理品質(zhì)視為人類固有的外顯或潛在的積極力量，其培養(yǎng)不是去尋找個(gè)體的問題和缺點(diǎn)繼而修補(bǔ)有缺陷的人格特質(zhì)，而是通過洞察、識(shí)別和研究學(xué)生身上外顯或潛在的積極心理品質(zhì)，并通過各種教育實(shí)踐進(jìn)行培育和提升。由于積極心理學(xué)是新興思潮和領(lǐng)域，長期處于“補(bǔ)足”式教育生態(tài)中的一線教育工作者難免會(huì)受到根深蒂固的基于缺陷或問題視角的“補(bǔ)足”式傳統(tǒng)教育觀念的禁錮。即使是在由專職德育或心理健康教師開展的特定的積極心理品質(zhì)培養(yǎng)課程中，很常見的一種教學(xué)邏輯依然是先收集和呈現(xiàn)資料來說明學(xué)生缺乏某種積極心理品質(zhì)，然后再告知學(xué)生這種品質(zhì)的益處和價(jià)值，最后督促學(xué)生改進(jìn)行為，以獲得該品質(zhì)。例如，以“寬容 ”或“感恩”這兩種積極心理品質(zhì)為主題的課程，往往都是從描述或批評(píng)學(xué)生如何不寬容或不感恩開始的。

“補(bǔ)足”式教育模式的弊端是抑制學(xué)生的自我價(jià)值感，誘發(fā)學(xué)生產(chǎn)生各種消極情緒，如失望、沮喪、匱乏感、挫敗感、危機(jī)感等，還會(huì)損害師生關(guān)系，營造消極、不安全的班級(jí)心理氛圍。這些消極的情緒體驗(yàn)、人際關(guān)系、集體氛圍都會(huì)阻礙積極心理品質(zhì)的建構(gòu)?？梢哉f，“補(bǔ)足”式教育模式以及在此基礎(chǔ)上形成的教育生態(tài)無法提供積極心理品質(zhì)得以建構(gòu)的土壤。

2. 積極心理品質(zhì)培養(yǎng)途徑單一

目前，我國中小學(xué)開展的積極心理品質(zhì)培養(yǎng)實(shí)踐絕大多數(shù)采用直接的顯性課程干預(yù)方式，以學(xué)校的心理健康教育課、班會(huì)課或校本選修課等為途徑，通過設(shè)計(jì)特定的課程方案，培養(yǎng)學(xué)生的各種積極心理品質(zhì)。通過課堂教學(xué)直接培養(yǎng)的途徑很重要，可以清楚明白地向?qū)W生解釋積極心理品質(zhì)內(nèi)涵、外延、價(jià)值、意義和提升策略等，使學(xué)生直接受益。然而，如果學(xué)校只注重這一種培養(yǎng)途徑，那么積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)很容易被窄化為幾節(jié)課、若干概念或知識(shí)點(diǎn)等，教師會(huì)覺得積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)僅與學(xué)校特定的課堂、特定的教師，如班主任、德育教師或心理健康教師等有關(guān)，與大部分學(xué)科教師沒有關(guān)系，這樣學(xué)校就無法通過全面的校園生活和日常行為管理對(duì)學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)。

積極心理品質(zhì)的本質(zhì)是積極的人格特質(zhì)。從結(jié)構(gòu)上看，人格特質(zhì)基本成分是行為習(xí)慣；從發(fā)展過程看，行為習(xí)慣是人們的心理和行為反應(yīng)向人格特質(zhì)轉(zhuǎn)化的中間過渡環(huán)節(jié)，反復(fù)的心理過程和行為的反復(fù)進(jìn)行，使得它們得以鞏固，并可能泛化到其他情境條件下，逐漸形成穩(wěn)固的心理狀態(tài)和習(xí)以為常的行為方式，從而轉(zhuǎn)化為人格特質(zhì)[7]。這就意味著積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)勢(shì)必要落實(shí)到日常行為習(xí)慣的養(yǎng)成這一層面。

3. 積極心理品質(zhì)評(píng)估缺位

積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)與評(píng)估本應(yīng)是不可分割的兩部分，然而就目前我國中小學(xué)積極心理品質(zhì)培養(yǎng)實(shí)踐的實(shí)際狀況來看，測(cè)評(píng)是缺位的。第一，傳統(tǒng)教育體系對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)化和問責(zé)制”的強(qiáng)調(diào)和當(dāng)下學(xué)生心理健康問題頻發(fā)之現(xiàn)狀的影響，使得教育行政部門更熱衷于學(xué)生心理健康問題的篩查和測(cè)評(píng)，忽視學(xué)生身上積極力量的發(fā)現(xiàn)與評(píng)估[8]。第二，積極心理品質(zhì)作為積極心理學(xué)這一新興領(lǐng)域的核心概念，國際上針對(duì)其開發(fā)的成熟測(cè)評(píng)工具本身就相對(duì)較少，適合中國學(xué)生的本土化工具自然就更少，加上目前國內(nèi)科研人員與學(xué)校一線教育工作者的合作還非常有限，大部分中小學(xué)一方面難以獲得現(xiàn)有的測(cè)評(píng)工具，另一方面也沒有相應(yīng)的專業(yè)力量科學(xué)地使用這些工具。第三，更為重要的問題是，目前積極心理品質(zhì)評(píng)估的常用工具是基于理論視角從測(cè)量學(xué)角度編制的自陳式量表或問卷測(cè)試，極少將質(zhì)性研究方法如學(xué)生作業(yè)和日記分析、深度訪談、觀察法等，用于評(píng)估學(xué)生的積極心理品質(zhì)，僅僅通過自陳式問卷無法幫助教育者獲得豐富的、動(dòng)態(tài)的、有深度的信息[9]。

三、培養(yǎng)中小學(xué)生積極心理品質(zhì)的對(duì)策

1. 反思培養(yǎng)理念，確立幸福取向的教育觀

積極心理學(xué)被認(rèn)為是研究如何實(shí)現(xiàn)“幸福”的科學(xué)，幸福有三大支柱—積極心理品質(zhì)、積極體驗(yàn)和積極的社會(huì)組織系統(tǒng)，它們相輔相成、缺一不可[6]151。運(yùn)用科學(xué)的理論、方法和干預(yù)技術(shù)來發(fā)現(xiàn)和培育個(gè)人的積極心理品質(zhì)，使?jié)撃芎蛢?yōu)勢(shì)得以發(fā)展與發(fā)揮，是“追求幸?！钡母?；作為主觀幸福感之基本成分的積極體驗(yàn)?zāi)軌驍U(kuò)建心理資源，激發(fā)人產(chǎn)生積極行為或行為傾向，為積極心理品質(zhì)的構(gòu)建提供了強(qiáng)大的動(dòng)力[10]；具備積極心理品質(zhì)、有積極體驗(yàn)的個(gè)體才能構(gòu)成積極的社會(huì)組織系統(tǒng)，而這種系統(tǒng)是建構(gòu)個(gè)體積極心理品質(zhì)、獲得積極體驗(yàn)的重要支持力量?？梢姡嘤龑W(xué)生的積極心理品質(zhì)，需要教育者確立幸福取向的教育觀，以人為本，關(guān)注和增進(jìn)學(xué)生的積極情感體驗(yàn)，并通過營造安全、溫暖、友愛的課堂、班級(jí)和校園氛圍，為學(xué)生積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)提供源源不斷的心理營養(yǎng)。

2. 豐富積極心理品質(zhì)培養(yǎng)途徑，課程干預(yù)、學(xué)科滲透和行為管理并舉

第一，中小學(xué)培養(yǎng)積極心理品質(zhì)最為直接的途徑是通過開發(fā)、設(shè)計(jì)相應(yīng)的課程進(jìn)行。積極心理學(xué)家設(shè)計(jì)的“認(rèn)識(shí)—探索—運(yùn)用（Aware-Explore-Apply Model）”心理干預(yù)模式兼顧了心理品質(zhì)賴以建構(gòu)的認(rèn)知重構(gòu)、情感激發(fā)和行為技能訓(xùn)練等心理機(jī)制，是積極心理學(xué)應(yīng)用于教育領(lǐng)域的一個(gè)范例[11]，可作為學(xué)校積極心理品質(zhì)培養(yǎng)課程設(shè)計(jì)的依據(jù)和框架。學(xué)?？梢栽谠撃Ｊ交A(chǔ)上根據(jù)自身所處的社會(huì)文化背景、學(xué)生的實(shí)際生活狀態(tài)和身心發(fā)展特點(diǎn)等，開發(fā)和設(shè)計(jì)有梯度、能有效激發(fā)學(xué)生興趣的積極心理品質(zhì)培養(yǎng)課程。例如，通過豐富多彩的小組探險(xiǎn)游戲、電影鑒賞、故事分享、素質(zhì)拓展等活動(dòng)，幫助學(xué)生識(shí)別和運(yùn)用積極心理品質(zhì)。第二，充分在學(xué)科教學(xué)中滲透積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)。學(xué)校各學(xué)科教學(xué)在占據(jù)的時(shí)間、受重視程度和影響范圍等方面，較之專門的德育或心理健康教育課程是有先天優(yōu)勢(shì)的。通過學(xué)科教學(xué)滲透的方式培養(yǎng)學(xué)生的積極心理品質(zhì)，可以提高各學(xué)科教師對(duì)于積極心理品質(zhì)的關(guān)注和重視，實(shí)現(xiàn)在全面的校園生活中培育學(xué)生的積極心理品質(zhì)。學(xué)科教學(xué)滲透需要學(xué)科教師在教學(xué)過程中因勢(shì)利導(dǎo)，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等方面，以間接的、隱性的方式傳達(dá)各種積極心理品質(zhì)的內(nèi)涵、表現(xiàn)和意義。第三，通過日常行為管理培養(yǎng)積極心理品質(zhì)。教師要將每一項(xiàng)積極心理品質(zhì)具體化為特定情境下具體的行為規(guī)則甚至操作程序。例如，“自我調(diào)節(jié)”品質(zhì)可具體化學(xué)生在教室、走廊、食堂和衛(wèi)生間這四種情境下的行為要?jiǎng)t，而衛(wèi)生間的行為要?jiǎng)t之一是“注意他人的私人空間，將垃圾扔進(jìn)紙簍”等。這樣，學(xué)生不僅能獲得明晰、具體、精確的行為指導(dǎo)，同時(shí)每個(gè)情境會(huì)成為提示學(xué)生如何表現(xiàn)的線索，經(jīng)過長時(shí)間的練習(xí)，將積極行為變成習(xí)慣，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為積極心理品質(zhì)。

3. 加強(qiáng)積極心理品質(zhì)評(píng)估與培養(yǎng)的聯(lián)結(jié)

要解決積極心理品質(zhì)的評(píng)估與培養(yǎng)脫節(jié)的問題，就必須讓評(píng)估從象牙塔中走出來，為實(shí)踐服務(wù)。因此，要深入學(xué)校情境來開發(fā)和使用多元化的測(cè)評(píng)方法和工具，兼顧量化和質(zhì)性的評(píng)估方法。第一，要優(yōu)化量化評(píng)估。從本土視角開展探索性研究，來研制更加符合中國學(xué)生特點(diǎn)的量表。另外，量化評(píng)估也不應(yīng)局限于自陳式問卷，最近用于評(píng)估個(gè)人社會(huì)情感能力的社會(huì)情境判斷測(cè)驗(yàn)[12]，就是一種能提供更為真實(shí)、客觀的信息的評(píng)估工具，很大程度上避免了自陳的主觀性和問卷內(nèi)容的抽象性，值得借鑒。第二，科學(xué)規(guī)范的質(zhì)性評(píng)估也是不可或缺的。它在學(xué)校情境下的應(yīng)用有不可替代的優(yōu)點(diǎn)。學(xué)校有大量學(xué)生的過程性實(shí)物（作業(yè)、試卷、日記、作品、檔案等）以供分析。教師每天與學(xué)生在一起，便于進(jìn)行參與式觀察，獲得動(dòng)態(tài)的豐富的信息。質(zhì)性分析還有不拘泥于理論模型束縛的特點(diǎn)，能夠站在本土學(xué)生的立場與視角，進(jìn)行從自身提供的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象中推衍、歸納出他們的真實(shí)感受，同時(shí)獲得大量有深度的信息。

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（作者單位：北京教育學(xué)院思想政治與德育學(xué)院心理教育系）

責(zé)任編輯：李莎