誰是那個教學(xué)中的自我？

湯愛民

“上課時常有讓我難以抑制的歡樂時刻?！薄罢n堂上也有令我心煩意亂的時刻—面對死氣沉沉的教室，而我卻一籌莫展。”《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》開篇，作者帕爾默就向我們呈現(xiàn)了兩種分裂而常見的課堂教學(xué)場景?！斑@說的不就是我的課堂教學(xué)感受嗎？”熟悉的感覺，瞬間讓同為教師的我有了一種知己感、代入感，產(chǎn)生深入閱讀下去的濃厚興趣，急切追尋“誰是那個教學(xué)中的自我”。

一、在教育恐懼中找尋教學(xué)勇氣

有一位校長講述過他的一個小觀察：“學(xué)生每天上學(xué)，步入校門的時候很少面帶笑容。”的確，從小學(xué)開始，教育就好像非要辦成一項叫人害怕的事業(yè)：孩子每天都要在父母的催促中早早起床，以免遲到；每天都要畢恭畢敬地坐在與自己有關(guān)又或無關(guān)的課堂中好幾小時；每天都要面對多到難以完成的作業(yè)；每天都要遵守這樣那樣的規(guī)矩。與此同時，教師也要面對各種恐懼，比如，學(xué)生發(fā)展愈來愈多元，家長對學(xué)校教育的差異化訴求越來越對立；教育改革的標(biāo)準(zhǔn)越來越高，新課改對教師學(xué)科教學(xué)提出更新標(biāo)準(zhǔn)、更高要求；等等。教師教、學(xué)生學(xué)的恐懼日益堆積，直至在師生之間搭建起厚厚的壁壘，讓自我及彼此的心靈處于分離的狀態(tài)。對學(xué)生、對教師的一些評價機(jī)制又加劇了這種分離，以致部分教師只忙于完成基于教學(xué)任務(wù)的教，切斷了自己與內(nèi)心真實自我的聯(lián)系，扼殺從教熱情，拒絕與學(xué)生真誠溝通。

帕爾默深刻剖析了美國教育的問題，他說，美國教育有一種恐懼的文化，即教育與分離的生活。這一方面，中國教育與美國教育是相似的。

當(dāng)前教學(xué)中，我們一方面特別強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”或“以學(xué)為中心”的教學(xué)，另一方面又極其艱難地推行去教師主體的課堂教學(xué)模式。事實上，無論何種教學(xué)改革或教學(xué)范式，倘若沒有獲得教師發(fā)自內(nèi)心的理解與贊同，都很難取得實質(zhì)性的成果。帕爾默認(rèn)為“教師擁有的力量是足以創(chuàng)造促使學(xué)生盡量多學(xué)或根本不學(xué)的條件的”，因此他義無反顧地選擇了“誰是那個教學(xué)中的自我”這條“教育改革中人跡罕至”但也是“優(yōu)質(zhì)教學(xué)隨時隨地需要的一條可從內(nèi)心不斷地獲取資源的小徑”展開探索?！督虒W(xué)勇氣：漫步教師心靈》這本書就是帕爾默十年磨一劍的成果，其行為本身就極具“教學(xué)勇氣”。

所謂“教學(xué)勇氣”，帕爾默認(rèn)為：“就是教師在面對強(qiáng)人所難的苛求時仍能盡心盡力地堅持教學(xué)的勇氣，憑著這股勇氣，教師、學(xué)生、學(xué)科才可能被編織到學(xué)習(xí)和生活所需要的共同體結(jié)構(gòu)之中?！薄督虒W(xué)勇氣：漫步教師心靈》這本書為“熱愛學(xué)生、熱愛學(xué)習(xí)、熱愛教學(xué)”的教師提供了產(chǎn)生教學(xué)勇氣的方法與路徑。

二、優(yōu)質(zhì)教學(xué)源自教師的心靈

許多教師都曾有這種分離生活的體驗：“在內(nèi)心我們有著某種強(qiáng)烈的人生追求，可我們訴之于外的卻是另一種人生追求?！比缭诋?dāng)下的教學(xué)活動中，以“教學(xué)范式”為代表的“一刀切”引起的分離痛苦無處不在：每當(dāng)我們把某種教學(xué)方法捧為獨步天下的秘籍時，就必然迫使采用不同教學(xué)方法的教師“感到自愧不如”，不得不違心地屈從他人立下的規(guī)矩。

我們需要認(rèn)識到，學(xué)科知識是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的載體，但“好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，好的教學(xué)來自教師的自我認(rèn)同和自我完善”。優(yōu)秀教師是擁有教學(xué)勇氣的教師，他們能夠直面自己內(nèi)心真實的自我，大多數(shù)能形成個性鮮明的教學(xué)主張，“在教學(xué)中折射出強(qiáng)烈的自我意識”，過上一種“不再分離”的教學(xué)生活。

福建師范大學(xué)余文森教授認(rèn)為：“對名師而言，教學(xué)是從思考走向思想的過程，只有經(jīng)歷了思想、概念、結(jié)構(gòu)、論證等過程，才能擁有自己的教學(xué)主張?！边@個“從思考走向思想的過程”，就是一種“滲透教學(xué)時自己內(nèi)心活動的自我洞察力”。

適合的才是最好的。選擇增添教師活力的聯(lián)系，就會有利于教師的自我完善；認(rèn)可那些壓抑教師活力的聯(lián)系，則會有害于教師的自我完善。地區(qū)和學(xué)校之所以推行“教學(xué)范式”而不是“教學(xué)模式”，就是基于“范式”的引領(lǐng)性和靈活性，而非“模式”的統(tǒng)一性和強(qiáng)制性?；诘貐^(qū)和學(xué)校教師的情況推行相對成熟的“教學(xué)范式”，一定程度上有利于促進(jìn)教師課堂教學(xué)效益的整體提升，但“一刀切”的做法則有可能阻礙教師的成長。

我們應(yīng)當(dāng)允許游離于“范式”之外的課堂教學(xué)樣態(tài)存在：對一些已經(jīng)形成教學(xué)主張、教學(xué)方式經(jīng)過實踐檢驗行之有效的教師，學(xué)校應(yīng)鼓勵其堅定地沿著自己的教學(xué)道路走下去；對一些有獨立探究精神的教師，學(xué)校應(yīng)關(guān)注并鼓勵其獨立的探究，并竭盡所能地提供幫助；對一些認(rèn)真踐行范式但成效不佳的教師，學(xué)校應(yīng)幫助其從個人和范式兩方面查找原因，促使其盡快探尋到適合的教學(xué)道路。

“好老師在教學(xué)中將自我、學(xué)科與學(xué)生融為一體。”當(dāng)教師更多更深地了解自我時，就能學(xué)到展示而非掩飾自己特性特點的各種教學(xué)技巧，由此產(chǎn)生優(yōu)質(zhì)教學(xué)。

三、整體地看世界需要相反相成的世界觀

當(dāng)前教育界普遍存在頭腦與心靈分離、理智與情感分離、理論與實踐分離、教與學(xué)分離等矛盾，并帶來諸多不良后果。“如果我們想要獲知事物的本質(zhì)，必須停止分離地看世界，要整體地看世界?！迸翣柲J(rèn)為，“悖論式思維需要我們具有相反相成的世界觀，如此我們才能清晰而整體地看世界。”

帕爾默提出的“悖論”，意同我們常說的“矛盾”。我們知道，學(xué)生在成長的過程中逐漸擁有了自己的秘密，他們的生活世界開始一分為二：一個是自己的內(nèi)心世界，另一個是外部的世界。優(yōu)質(zhì)教學(xué)要求教師擺脫內(nèi)心對學(xué)生、對學(xué)科的恐懼及一些不合理體制機(jī)制的束縛，把自己放置于矛盾的創(chuàng)造性張力中，以對立統(tǒng)一的系統(tǒng)教學(xué)方法激發(fā)、喚醒學(xué)生的內(nèi)心，在相反相成中獲得生命的真實生長。

帕爾默在書中概括出教學(xué)空間中的六大悖論，他說，這個空間應(yīng)該“既是界限分明的，又是門戶開放的”“既是熱情友好的，又是緊張急迫的”“既鼓勵個人發(fā)表意見，又歡迎聽到團(tuán)體的聲音”“既尊重學(xué)生的‘小故事，又尊重準(zhǔn)則和傳統(tǒng)的‘大故事”“既支持個人的獨處，又讓獨處者可以充分利用團(tuán)體的資源”“既鼓勵沉默，又歡迎發(fā)言”。在對課堂學(xué)習(xí)中矛盾對立面的開放討論中，學(xué)生常有迷失方向的風(fēng)險和無法精準(zhǔn)總結(jié)提煉的尷尬。此時，教師的胸懷與能力，對學(xué)生形成整體看世界的意識與能力至關(guān)重要。

矛盾（悖論）原理有助于說明教師的自我認(rèn)同、自我完善和任何教學(xué)空間的構(gòu)建。教師在教學(xué)實踐中摒棄“唯我獨尊”的對課堂絕對掌控的思想，把握好對立面的張力，也就“把握了一扇永遠(yuǎn)向‘鉆研敞開的大門”，把學(xué)生及自己引入了一處所有人都能增長學(xué)識的領(lǐng)地。

四、真實生長有賴于共同體建設(shè)

“要成為一名不斷進(jìn)取的教師，我必須養(yǎng)成一種既依賴又不依賴他人回應(yīng)的自我意識—這是一個真實的悖論?！迸翣柲f，“要融會貫通地領(lǐng)悟這個悖論，我既必須踽踽獨行于深入地探究自己本心的征途上，同時也必須尋求他人的幫助來認(rèn)清自己的為人—這是充溢在內(nèi)心世界的許多悖論中的又一個悖論。”

許多教師都經(jīng)歷過從“以教師為中心”的課堂到“以學(xué)生為中心”的課堂的轉(zhuǎn)變?！耙越處煘橹行摹钡恼n堂理論的中心是“教師無所不知，教師要做的事情就是把結(jié)論傳遞給學(xué)生”?；谡n堂教學(xué)的目的為“學(xué)生的學(xué)”的認(rèn)知，“以學(xué)生為中心”的課堂認(rèn)為“學(xué)生及其學(xué)習(xí)比教師及其教授更為重要”。從長期的教學(xué)實踐看，這兩種教學(xué)立場分別關(guān)注教學(xué)的縝密嚴(yán)謹(jǐn)和學(xué)習(xí)的主觀能動，各有所長，但也分別讓教師和學(xué)生形成凌駕于對方及主體之上的優(yōu)越感，一定程度上剝奪了師生從文本中學(xué)到東西的機(jī)會。

“或許，課堂既不該以教師為中心，也不該以學(xué)生為中心，而應(yīng)該以主體為中心。”這種提法令人眼前一亮，耳目一新。事實上，教師和學(xué)生不是因為彼此而是因為“偉大事物”聚集在同一個教學(xué)空間。這里的“偉大事物”，是求知者永遠(yuǎn)聚集其周圍的主體—不是研究這些主體的學(xué)科，不是講述這些主體的文本，也不是解說這些主體的理論，而是被視為主體的事物本身。譬如，生物學(xué)中的基因和生態(tài)系統(tǒng)、數(shù)學(xué)中的函數(shù)，等等。

“偉大事物”是師生齊心協(xié)力探討的共同主體，以它為紐帶將教師、學(xué)生構(gòu)建成一個“以主體為中心”的共同體。每個“偉大事物”都有獨特的、內(nèi)在的魅力，如游戲就以其魅力吸引眾多青少年自主學(xué)習(xí)、探究并挑戰(zhàn)一道又一道關(guān)卡。事實上，語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科也一樣有著獨特的魅力。在“以主體為中心”的共同體中，教師、學(xué)生和主體是平等的、民主的，可以彼此對話的關(guān)系，師生各自“踽踽獨行于深入地探究自己本心的征途上”，又在“他人”（包括主體）回應(yīng)中實現(xiàn)進(jìn)步。

教師的成長還有賴于另一個共同體，即我們?nèi)粘Ｋf的教研組和備課組。不同于專家指導(dǎo)等，這是一個來自教師工作日常的、常態(tài)化的共同體。在帕爾默看來，“教學(xué)恐怕是所有公共服務(wù)業(yè)中最為私密的專業(yè)”。的確如此，雖然教師是面向?qū)W生群體的教學(xué)，但幾乎總是脫離同事視線的單獨教學(xué)。在這樣一個共同體中，教師的第一要務(wù)就是鼓起教學(xué)勇氣變課堂封閉空間為開放空間，實行開門教學(xué)，歡迎同事常態(tài)化走進(jìn)自己的課堂開展課堂觀察活動；然后，要在必不可少的教研領(lǐng)導(dǎo)的主持下，圍繞明確的、聚焦的對話主題，開展基于教研組（備課組）對話規(guī)則下的教學(xué)研討活動，以“尋求他人的幫助來認(rèn)清自己的為人”。

《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》每個章節(jié)都以一首詩開啟，不是渲染氣氛，也不是點綴，而是以詩領(lǐng)文，詩文一體?！鞍?，別分離，無一絲一毫間隙，勝群星相引相吸?！辈辉俜蛛x，構(gòu)建心懷希望的教學(xué)的呼喚貫穿全書，并以詩性化的語言回答了“誰是那個教學(xué)中的自我”問題，展示帕爾默對教學(xué)深刻的自我認(rèn)知、自我認(rèn)同和堅定的教學(xué)勇氣，也召喚“熱愛學(xué)生、熱愛學(xué)習(xí)、熱愛教學(xué)”的教師鼓起教學(xué)勇氣，向內(nèi)探尋職業(yè)生長之道。

（作者系江蘇省鹽城市明達(dá)高級中學(xué)副校長）

責(zé)任編輯：胡玉敏