分眾式教學：高中思想政治教學的創(chuàng)新路徑

摘要：分眾式教學是基于學生群體特性，針對當前高中思政課教學難以落實學生全面、個性化發(fā)展等現實問題而推行的優(yōu)化教學方式。分眾式教學堅持師生無障礙溝通、科學劃分教學對象、提高評價的實效性，推動教學從“大眾”走向“分眾”，打造面向全體學生、面向具有同質性學習興趣的學生、面向優(yōu)秀學生團體的教學體系，實現評價機制的多樣化。

關鍵詞：分眾理論；分眾式教學；高中思想政治課

中圖分類號：G631 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）05-0097-05

習近平總書記在《思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程》中提出思政課建設要向改革創(chuàng)新要活力，并列舉了幾項已獲積極成效的教學方式，如“案例式教學、探究式教學、體驗式教學、互動式教學、專題式教學、分眾式教學”[1]12。在當前高中思政課教學領域，仍存在“學生思政課學習動力不足、興趣不高”等問題。分眾式教學堅持因人而異，開展有針對性的教學，能夠推動學生個性化、全面化發(fā)展，提升思政課教學實效。因此，針對高中思政課開展分眾式教學的運用研究，具有重要的現實意義和研究價值。

一、分眾式教學的內涵意蘊

“分眾”理念由西方傳入，這一名詞由美國未來學家阿爾溫·托夫勒率先提出，意指“多元化”趨向、“分化”的發(fā)展走勢，強調“非群體化”的特征[2]。國內學者郭慶光指出：“分眾，顧名思義，指的是受眾并不是同質的孤立個人的集合，而是具備了社會多樣性的人群。”[3]“分眾”一詞，從字面上可以理解為“被分割的大眾”?！按蟊姟边@一概念指向“集體”，而“集體”中的“個體”之間存在差異性，也同樣具有一定聯系、存在一定共同特質。個體與個體之間普遍存在一定的群體屬性或相同特質，按照這一標準，可以形成一定數量個體構成的群體，這就是分眾。分眾理論強調關注個體之間的特征聯系，將宏觀整體劃分為微觀團體，滿足特殊化、個性化需求。

分眾理論延伸至教育領域，演化成為分眾教學理念。將分眾式教學與其他相近教學方式與教學理念作對比區(qū)分，能夠加深對該教學方法的理解。首先，區(qū)別于傳統(tǒng)的教學方式，分眾式教學進一步細化教學對象，強調其特殊性和個性化特征。其次，區(qū)別于精英式教學，分眾式教學對教學群體的劃分標準更加豐富，不僅包括學習能力，還包括學習興趣、學習風格等。最后，分眾式教學蘊含著中國古代“因材施教”的教育理念。學者張蕾曾指出：“在教育內容上，因材施教為每一個學生提供其‘性之所近，力之所能的學習內容，盡力促成其天賦潛能的生長發(fā)育。在教育結果上，因材施教表現為百花齊放，不拘一格，學生皆有所專，各有所長?！盵4]與“因材施教”相比，分眾式教學更強調小群體化意識，在關注學生的個性化與差異性的同時也強調了學生之間的同質性。

綜上所述，分眾式教學是以分眾為手段，將教育對象劃分為不同的群體，展開針對性、適切性的教學，以期推動學生的個性化、全面化發(fā)展的教學方式。在教育理念方面，分眾式教學“以學生為中心”，尊重學生主體地位，關注學生的現實需求與個體差異，引導學生從“同質化”問題出發(fā)，實現針對性的思政課教學；在教學對象方面，分眾式教學將“教學大眾”進行多樣化、科學性、動態(tài)化劃分，將學生群體進行拆分與重組，豐富教學內容，提升教學實效；在教學內容方面，分眾式教學鼓勵學生小組圍繞教學評價目標，自主選題、主動呈現，在教材內容與生活經驗的聯結中，生成知識、涵育素養(yǎng)。

二、高中思想政治課分眾式教學的現實需求

（一）“粗放固定型教學劃分”與“學生差異化學習需求”相矛盾

在現實教學過程中，學校通過選科將學生劃分為各個班級，教師按照班級座位排布將學生劃分為各個小組，這種劃分排布具有相對固定性。單一化的劃分，不利于具有差異化需求的學生進行針對性學習。教師需要針對不同班型、班內不同學生特質，制定具有差異性的教學計劃。教育家潘光旦在1948年《論教育的更張》中曾指出：“教育樹人，不比工廠出貨，我們不能先有一個公式，一個模子，一套做法，然后教原料就范；這樣出來的東西，我們叫做貨品，同樣的貨品，同一標準的貨品。”[5]由于成長環(huán)境、性格特征等因素的影響，每一個學生都擁有獨特的個人特質，不應該也不可能將學生打造成千篇一律的模樣。普適化的教學滿足不了學生多樣化的需求，導致核心素養(yǎng)培育目標難以真正落實。教師根據教學內容、學生興趣等因素對班內學生進行小組動態(tài)劃分，能更好地激發(fā)學生的主動性和積極性。高中思政課教學中的社會調查研究、課堂小組辯論等活動，都需要發(fā)揮學生小組合力，這就需要教師合理劃分學生群體。

（二）“思政教學內容復雜性”與“課堂教學時間有限性”相矛盾

綜觀高中思政課教材，其教學內容在縱橫兩維度上都具有較強的跨度。從縱向維度看，高中思政課探究人類社會發(fā)展規(guī)律，其中對于新時代中國特色社會主義的發(fā)展探索仍在不斷推進。從橫向維度看，高中思政課涉及政治、經濟、文化、哲學、法律、邏輯等多方面內容。同時，隨著時代進步發(fā)展，思政課內容不斷充實。如何在有限的教學時間內達成素養(yǎng)培育目標，這就需要教師在鉆研教材內容的同時，從學生需求出發(fā)，積極發(fā)揮學生主體作用。習近平總書記在《思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程》中提出“堅持主導性與主體性相統(tǒng)一”[1]13的要求。教學本就是教師與學生共同參與的活動，教師主導性與學生主體性都應該得到積極發(fā)揮，教師與學生之間應形成較為密切的溝通合作關系，共同致力于高效課堂的打造。分眾式教學的理念契合了“主導性與主體性相統(tǒng)一”的要求。分眾式教學強調教師深入了解學生，運用分眾手段將學生劃分為多個群體，開展針對性教學，充分凸顯學生主體性作用。從學生的需求出發(fā)，“對癥下藥”，思政課教學效率才能夠得到有效提升。

（三）“單一傳統(tǒng)量化評價方式”與“思政學科立德樹人根本任務”相矛盾

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》提出：“我國普通高中教育是在義務教育基礎上進一步提高國民素質、面向大眾的基礎教育，任務是促進學生全面而有個性的發(fā)展，為學生適應社會生活、高等教育和職業(yè)發(fā)展作準備，為學生的終身發(fā)展奠定基礎?！盵6]立德樹人是教育的根本任務，但當前思政課教學中，仍存在評價側重單一量化結果、忽視學生主體性等現象。單一化的測量評價方式，強調用紙筆測驗衡量學生學習水平和教師教學水平，不能滿足學生多樣化學習需求、激發(fā)學生多領域學習興趣、促進學生個性化發(fā)展。因此，評價依據應轉向構建包括“學生品德、學業(yè)發(fā)展、身心發(fā)展、興趣特長、學業(yè)負擔”[7]五個方面的綜合評價指標。這一點與分眾式教學蘊含的教育理念不謀而合。

三、高中思想政治課分眾式教學的實施途徑

（一）從“大眾”趨向“分眾”：細分教學對象

1.善用觀察與調研，堅持科學性

思政課教師應積極使用課前調查、課堂觀察、課后反饋，深入了解學生的學習水平、學習特點、學習興趣、學習問題等。此外，思政課教師應聯合多重合力，共同推進分眾式教學的具體落實。在課前調查時，思政課教師可通過發(fā)布問卷、設置留言箱等方式，深入了解學生的興趣和疑惑，進而“投其所好”，提升課堂吸引力。同時，思政課教師也需要聯合班主任和其他任課教師，積極探討，全面了解學生。在課堂觀察時，思政課教師需要隨時關注學生的課堂表現，從其外顯行為、情緒表征等要素中分析學生的學習狀態(tài)，進而了解學生是否存疑、接受度如何。教師還可以組織學生進行課前演講，了解當下學生的關注點。在課后反饋方面，思政課教師可讓學生簡要寫下關于本節(jié)課的反饋，或者提出對下一節(jié)課的期望，從而了解學生特點及學習興趣。例如，在進行“開學第一課”時，教師設置“政治課堂中你最想了解什么話題”“你最感興趣的政治議題是什么”等問題，學生在紙條上寫下觀點，由教師統(tǒng)一整理分解。通過此次調查，教師發(fā)現學生普遍對法律，特別是對羅翔教授所講授的刑法內容較為感興趣。除此之外，“中美問題”“臺灣問題”等也成為學生關注的焦點。因此，教師可有意識地將具有同質性的話題進行總結，將其作為課堂教學主議題；也可將擁有同質性興趣的學生編成興趣小組，如關注羅翔的學生可組建讀書小組，共讀羅翔的著作，深化對法律的認同。

2.注重實時的變化，實現動態(tài)性

學生是不斷發(fā)展變化的個體，思政課教師應注重學生的動態(tài)發(fā)展。無論實施哪一種劃分方式，教師都應該根據學生的變化進行及時調整，激發(fā)學生潛力，豐富學生體驗。例如，教師可將教室內座位打亂，組成多個圓桌小組，根據學生興趣、學習風格等進行重新分組。小組成員也不是一經確定就一成不變的，可不斷吸納新成員，根據學情不斷進行調整。此外，高中思政課教學過程中涉及小組調查、組際辯論等環(huán)節(jié)，教師可根據其調查內容將小組拆分重組。例如，在分析人類社會四大形態(tài)時，學生課前搜集好資料后，教師既可根據資料內容的同質性劃分小組，也可以根據資料內容的異質性劃分小組。

3.強調劃分標準多樣化，保證多樣性

教師在開展分眾式教學時，應注重分眾標準的多樣化。目前的教學中，班級劃分以學生高考選課組合為標準，在一定程度上體現了“分眾理念”。但這種劃分方式仍存在一定現實局限，教師可將“分眾理念”深入貫徹至班級內部，最大程度上滿足學生多樣化需求。例如，針對學生興趣，將學生劃分為不同學習小群體，如黨史學習興趣小組、哲學小分隊等，鼓勵學生在一定領域展開深入研究，為大學開展研究性學習奠定一定基礎。除了根據學習興趣進行劃分外，教師還可以從日常教學觀察中了解學生角色特質，如領導決策者、傾聽者、發(fā)言者等，針對不同角色群體，定制特殊化方案。針對傾聽者，教師可以有意識地鼓勵其嘗試不同身份，通過前期鼓勵式教育，培養(yǎng)其自信心與自我展示的能力。

（二）從“普適”趨向“精準”：實施針對性教學

1.面向全體學生的教學

面向全體學生的課堂教學，主要是解決學生在學習過程中可能產生的具有普遍性的問題。因此，思政課教師需要對學生進行深入了解，對教材、課標進行深入分析，根據自身教學經驗，對教材中的教學難點、教學重點作出預判，結合學生認知特點、群體共性等要素，對問題進行優(yōu)化，圍繞問題開展教學。例如，教師在“邏輯與思維”教學中發(fā)現，學生普遍難以區(qū)分“矛盾律”與“排中律”。這就需要教師增加與此知識點有關的案例闡釋，并及時通過習題鞏固。面向全體學生的教學，需要教師破除與學生之間在溝通上存在的隔閡，積極嘗試與學生建立良好關系，加強彼此對話，創(chuàng)建民主的教學氛圍。一方面，教師可設置開放性議題，激發(fā)學生主動與教師探討，如針對“保護知識創(chuàng)新，守衛(wèi)中醫(yī)藥瑰寶”，設置問題“我國中醫(yī)藥發(fā)展還存在何種瓶頸問題”，引發(fā)學生探究思考；另一方面，教師可設置信箱等通信渠道，通過匿名方式搜集學生的建議。

2.面向具有同質性學習興趣學生的教學

學生的學習興趣是廣泛的，可能因學習內容與生活中某一事件的高度契合性，產生對某一話題的興趣；或因自身擅長的事物與學習內容之間存在高度相關性，產生強烈的學習興趣；或因對未知領域懷揣高度好奇，產生一定學習興趣。多重原因，構成多樣化的學習興趣體系。思政課教師可集結擁有同質性學習興趣的學生，編成學習小組。日常教學中，思政課教師可圍繞某一主題，組織學習小組進行課前準備，在課堂上展示。若因教學節(jié)奏緊張，難以深入引導學生在課堂上進行某一主題的學習探究，那么，探究學習活動可延伸至課后，鼓勵學生通過團體的構建，在合作學習中進行深入性研究。例如，部分學生對“華為危機”相關內容表現出濃厚興趣，教師可在教學過程中有意識地組織組內學生進行新聞分享，并結合教學內容，多角度進行綜合分析：從“改革開放”角度探究華為發(fā)展的歷程，總結其成功經驗；從“高質量發(fā)展”角度探究華為發(fā)展的未來趨向；從“國際關系”角度探究華為發(fā)展的外部環(huán)境困擾；從“辯證法”角度探究華為發(fā)展蘊藏的哲學理論。

3.面向優(yōu)秀學生構成的榜樣團隊的教學

思政課教師可以組織思維能力較強、對政治學科擁有較強學習興趣的優(yōu)秀學生，組成榜樣團隊，進行較為深入的課程學習。在教材知識的基礎上進行適當的拓展與延伸，結合政治時事熱點分析，切實提升其政治思維能力，培養(yǎng)其愛國主義情懷。學生往往對某一主題或問題較感興趣，例如，涉及“消費者權利”這一部分知識點時，教師發(fā)現，部分學生能在生活中靈活運用課堂知識。對此，教師可組織學生對相關法律法規(guī)進行自主研究，號召構建“消費者權益保護小分隊”，鼓勵學生分享真實維權經歷，為其他同學答疑解惑。

在日常學習過程中，教師要引導榜樣團隊發(fā)揮積極的朋輩引導作用和學習指導作用，促進榜樣力量的彰顯。一方面，引導學生之間形成互幫互助的友好學習氛圍，以期以優(yōu)秀的少數學生帶動整個群體；另一方面，構建良好的學習競爭氛圍，督促學生提升學習效率。例如，在講解習題的過程中，教師圍繞錯誤率高的題目進行面向集體的教學，而部分錯誤率較低的題目，則可以發(fā)揮學生之間引導互助作用，將時間交給學生，實現“學生—教師”的角色轉換。

（三）從“單一”趨向“多樣”：豐富學習評價

1.評價主體多元化

針對學生學習的評價，應實現主體多元化，將學生納入評價主體。教師可通過學生自評、小組互評等方式，讓學生感受到其主體地位，提升其積極性。分眾式教學旨在促進學生的個性化發(fā)展，學生個性是否得以養(yǎng)成與發(fā)展，學生最有話語權。如果選用學生自評方式，教師可提前分發(fā)評價量表，指導學生學習。如果選用小組評價方式，教師可以在課堂小組討論環(huán)節(jié)，單獨劃分出一個評價小組，其組員自行加入各小組，承擔督察員、記錄員的工作。小組發(fā)言結束后，教師邀請評價小組進行評價，最終依據打分情況選出優(yōu)秀小組。例如，在探究“堅持新發(fā)展理念”一課時，教師布置“通過設計中國高鐵外交名片探索中國高鐵如何出圈”這一問題。各小組按照課前搜集的資料，依據新發(fā)展理念五個關鍵詞，劃分為五個小組，每個小組圍繞關鍵詞進行“高鐵名片”設計。每組由發(fā)言人講解標語和設計理念，統(tǒng)一由評價小組對設計內容、展示風采等內容進行打分，最后給出評價建議，評選出競標成功小組。

2.評價形式多樣化

分眾式教學體現教學方式的層次化、多樣化，相對應的評價方式也應實現多樣化。對于學生個體的評價，除了紙筆測驗之外，教師可通過項目成果展示、成長檔案袋、實踐記錄等書面方式記錄學生學習成果，并運用課堂觀察評價、師生對話評價等口頭評價方式鼓勵學生、及時糾偏。對于學習興趣小組的評價，可采用成果匯報的形式。成果匯報不必局限于教室內，教師可以為學生的課題成果舉辦校內匯報展覽，讓學生不僅能夠站在教室的舞臺上，而且能夠登上更大的展示舞臺，在加深校內政治學習氛圍的同時，激發(fā)更多學生加入思政課教師所組織的學習興趣小組。例如，教師可組織“代表委員直通車模擬會”，學生模擬人大代表，分析自己所探究的真實問題，講解提案報告。其他同學則在臺下，模擬記者，對具體提案進行現場問政、督促檢查。除此之外，針對同質化興趣小組，可最大程度發(fā)揮其興趣特點。例如，針對具有繪畫特長的學生，教師鼓勵其通過圖畫等具象化形式展示作品。多樣化的評價方式，充分體現了分眾式教學的優(yōu)勢和特點。

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責任編輯：殷偉

本文系江蘇師范大學2021年度研究生科研與實踐創(chuàng)新計劃項目“分眾教學在高中思想政治課教學中的運用研究”（2021XKT0563）的研究成果，獲 2023 年江蘇省“師陶杯”教育科研論文評選一等獎。

收稿日期：2024-01-20

作者簡介：蔣怡文，宜興市第二高級中學，主要研究方向為高中思政教學。