農(nóng)村留守兒童社會(huì)情感學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)理

管清蓮 安瑞霞

【摘 要】社會(huì)情感學(xué)習(xí)作為以建立積極的自我認(rèn)知與社會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)自我管理、掌握交往技能與負(fù)責(zé)任的決策技能為核心要義的學(xué)習(xí)方式，指向農(nóng)村留守兒童社會(huì)性交往問題。農(nóng)村留守兒童的社會(huì)情感學(xué)習(xí)經(jīng)由“體驗(yàn)—深化—表達(dá)”情感的生發(fā)鏈條，建立與自我、他人、集體的良好關(guān)系，最終實(shí)現(xiàn)社會(huì)情感五種核心能力的充分提升與個(gè)體的全面發(fā)展。在教育教學(xué)過程中，依據(jù)發(fā)生機(jī)理開展社會(huì)情感學(xué)習(xí)，對(duì)于促進(jìn)農(nóng)村留守兒童社會(huì)性交往以及情感發(fā)展具有重要意義。

【關(guān)鍵詞】社會(huì)情感學(xué)習(xí) 農(nóng)村留守兒童 發(fā)生機(jī)理

【中圖分類號(hào)】G444 ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A ?【文章編號(hào)】1002-3275（2024）05-78-05

當(dāng)下，農(nóng)村留守兒童作為處境不利的一類特殊群體，社會(huì)性交往問題亟待重視。越來越多的農(nóng)村學(xué)校重視情商教育，指向自我認(rèn)知、自我管理、社會(huì)認(rèn)知、交往技能、負(fù)責(zé)任的決策五大核心能力的社會(huì)情感學(xué)習(xí)則更多地被應(yīng)用于農(nóng)村留守兒童的教育。社會(huì)情感學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)、社會(huì)和情感學(xué)習(xí)聯(lián)合會(huì)（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，簡稱CASEL）闡述了社會(huì)情感學(xué)習(xí)（SEL）作為年輕人和成年人獲得和應(yīng)用知識(shí)、技能和態(tài)度的過程，可以進(jìn)行良好的身份認(rèn)同，管理情緒和實(shí)現(xiàn)個(gè)人和集體的目標(biāo)，對(duì)他人表現(xiàn)出同理心，建立和維持支持性關(guān)系，并作出負(fù)責(zé)和關(guān)懷性的決定。［1］經(jīng)由情感的生發(fā)、關(guān)系的建立以及技能的提升三個(gè)具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的過程，農(nóng)村留守兒童的社會(huì)情感學(xué)習(xí)得以發(fā)生并逐步達(dá)成。

一、情感的生發(fā)，聚焦農(nóng)村留守兒童社會(huì)情感學(xué)習(xí)的基點(diǎn)

（一）喚醒：情感的體驗(yàn)

1．以境生情

美國心理學(xué)家阿諾德提出情緒情感與依賴于此的客觀情境息息相關(guān)。［2］一種情感方式的形成，是情感主體在感知外在環(huán)境中逐步形成的，這是一種非實(shí)體化的教育途徑，即以境生情。

首先，充分利用學(xué)校環(huán)境氛圍的感染。情之所動(dòng)與“感物”不可分，一方面，幫助農(nóng)村留守兒童營造安全、有歸屬感的校園氛圍，喚起兒童積極的心理感受。另一方面，學(xué)校相關(guān)設(shè)施在設(shè)計(jì)與投入使用時(shí)要具有兒童視角，學(xué)校文化展板的內(nèi)容要符合兒童的認(rèn)知能力，意見箱的高度要方便兒童投遞并使用，使學(xué)校真正變成一個(gè)“迷人”的場(chǎng)所。

其次，注重借助班級(jí)氛圍的營造生發(fā)情感。來自不同個(gè)體的情感體驗(yàn)匯聚在一起所形成的群體氛圍與情緒力量對(duì)于群體中的個(gè)體具有巨大的感染作用，良好的班級(jí)氛圍會(huì)激發(fā)農(nóng)村留守兒童豐富的情感體驗(yàn)。教師應(yīng)創(chuàng)建相互關(guān)愛、和諧融洽的班級(jí)氛圍，不歧視、異化、標(biāo)簽化留守兒童，避免歧視知覺的產(chǎn)生，鼓勵(lì)朋輩之間相互支持，交流互動(dòng)。在良好的情感環(huán)境中，非言語符號(hào)所傳遞出的是非褒貶之意與期望之情，會(huì)讓兒童在自然真實(shí)的氛圍中感知社會(huì)價(jià)值觀念，填補(bǔ)內(nèi)心“情感真空”，進(jìn)而生發(fā)對(duì)他人的愛，用情育人以生愛人之情。

最后，積極營造民主的課堂氛圍。在課堂環(huán)境中，兒童既是活動(dòng)的主體，又是構(gòu)成環(huán)境的因素；既是環(huán)境的感受者，又是參與者。留守兒童性格相對(duì)內(nèi)斂，不愿表達(dá)，在教學(xué)過程中，教師要善于利用多種手段，創(chuàng)設(shè)生動(dòng)活潑的教學(xué)氛圍，公平地為每個(gè)兒童提供表達(dá)交流、展示分享的機(jī)會(huì)。課堂情緒反映班級(jí)內(nèi)的心理氛圍與兒童之間心理關(guān)系，不同的情緒氣氛同樣會(huì)影響兒童的學(xué)習(xí)活動(dòng)與認(rèn)知信息的交流［3］，教師要學(xué)會(huì)設(shè)身處地?fù)Q位思考，建設(shè)積極向上的課堂情緒氣氛，使農(nóng)村留守兒童感受到情感支持。

2．以情生情

“以情生情”是指一個(gè)人在他人情緒的影響下產(chǎn)生情緒的心理機(jī)制。主要存在于現(xiàn)實(shí)情境中和再造情境中他人表情的誘發(fā)，以及語言描述的誘發(fā)等多種感染方式?！扒楦谢?dòng)是兩個(gè)人之間通過相互作用而進(jìn)行的情感轉(zhuǎn)讓，使一個(gè)人情不自禁地進(jìn)入對(duì)方的感受和意向性感受狀態(tài)的過程?！保?］互動(dòng)過程中的情感流動(dòng)通常帶著穩(wěn)定而深刻的社會(huì)含義。兒童在學(xué)習(xí)過程中接受外界的情感刺激，促進(jìn)內(nèi)部情感的形成與發(fā)展，實(shí)現(xiàn)以情促情。

（1）教材情感要素的滲透。作為一種人類特有的高級(jí)情緒感染方式，教材文本語言所描述的他人所處的情境，可以使農(nóng)村留守兒童產(chǎn)生情緒感染，教材內(nèi)容中所蘊(yùn)含的情感因素也可以通過教師的教學(xué)中的表情、行為再現(xiàn)投射至兒童。在互動(dòng)性的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域，個(gè)體理解文本中的情感所賦予的意義，并喚起自身內(nèi)在情感。

首先，教師應(yīng)當(dāng)充分挖掘教材內(nèi)容中的情感要素并擇優(yōu)選擇教學(xué)形式。一方面，精心選擇并巧妙地組織教學(xué)內(nèi)容，與農(nóng)村留守兒童過去的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)結(jié)，激起學(xué)習(xí)的熱情。另一方面，教師要摒棄機(jī)械傳授抽象晦澀的情感教育理論的方式，而應(yīng)結(jié)合兒童在不同教學(xué)情境中的需要選擇具有針對(duì)性的教學(xué)形式，進(jìn)而產(chǎn)生相應(yīng)的積極情緒體驗(yàn)。

其次，對(duì)教材內(nèi)容的情感性處理是以情生情的重要組成部分。教師、教材與兒童三者之間形成情感信息回路，提升彼此之間的擬合優(yōu)度，既有利于優(yōu)化兒童的認(rèn)知活動(dòng)，又有利于兒童各種情感的陶冶與培養(yǎng)。

（2）教師支持行為的感化。情感具有感染功能，借助互動(dòng)中的語言表達(dá)、面部表情、肢體行為等情感跡象可以感知個(gè)體的情感內(nèi)心與情感意義。基于此，社會(huì)情感學(xué)習(xí)過程中可以借助教師的支持行為進(jìn)行情感遷移，對(duì)農(nóng)村留守兒童的情感產(chǎn)生積極影響。

首先，教師要以身作則，以健康情緒感染農(nóng)村留守兒童。講述同樣的內(nèi)容，充滿感情的講述與冷漠無情的講述會(huì)產(chǎn)生截然不同的結(jié)果，教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)保持一種熱忱飽滿的情緒狀態(tài)，激起兒童情感上的漣漪與共鳴。

其次，注重平等對(duì)話，加強(qiáng)師生情感交流。溝通是信息傳遞與交流的過程，是言語及非言語的雙向的觀點(diǎn)交換的過程，教師要多與農(nóng)村留守兒童進(jìn)行溝通與交流，關(guān)注其身心變化與成長，增進(jìn)了解，這種情感支持有利于兒童情感的發(fā)展。

再次，恰當(dāng)使用評(píng)價(jià)，發(fā)揮情感的正強(qiáng)化功能。一方面，兒童的自我評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)是基于自身的情緒活動(dòng)及體驗(yàn)獲得的，因此教師在教學(xué)過程中應(yīng)實(shí)施積極性評(píng)價(jià)策略，對(duì)于兒童的親社會(huì)行為及時(shí)給予肯定性評(píng)價(jià)，使兒童產(chǎn)生成就感，強(qiáng)化參與體驗(yàn)。另一方面，兒童在學(xué)習(xí)過程中會(huì)存在很多試錯(cuò)行為，教師應(yīng)具備敏感性與接納性，允許試誤，在客觀評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上情感性地處理問題，以情施教。評(píng)價(jià)是一個(gè)連續(xù)性的序列過程，再評(píng)價(jià)是初評(píng)價(jià)的遞進(jìn)和延伸，它們同樣關(guān)鍵且重要，可以使兒童在情感體驗(yàn)上更加深刻，教師要恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用多重評(píng)價(jià)方式，由初評(píng)價(jià)遞進(jìn)延伸至再評(píng)價(jià)，以即時(shí)性評(píng)價(jià)發(fā)揮長效性影響，促進(jìn)師生情感的共鳴與積累。

最后，巧妙運(yùn)用教育機(jī)智，以協(xié)調(diào)回應(yīng)性促進(jìn)情感聯(lián)結(jié)。教師要將自己的內(nèi)心狀態(tài)與農(nóng)村留守兒童的內(nèi)心狀態(tài)相匹配，對(duì)其情感狀態(tài)和需要作出有意且具體的反應(yīng)。

（二）轉(zhuǎn)變：情感的深化

當(dāng)下農(nóng)村留守兒童多借助網(wǎng)絡(luò)等多種“符號(hào)”途徑與父母聯(lián)絡(luò)，情感交流缺失情境性與場(chǎng)域性，這種潦草的情感交流使得情感記憶枯竭，情感缺乏穩(wěn)定性與深刻性，難以向高階情感進(jìn)發(fā)。

情感的感知是基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上認(rèn)知參與的精神上的感受與體驗(yàn)更加重要，這是一種短暫情感向持久穩(wěn)定情感進(jìn)化、本能性情感向高級(jí)情感發(fā)展的過程。只有具備了價(jià)值理性與深刻的情感才能產(chǎn)生良好的情感表達(dá)。

道德感、理智感與審美感等高級(jí)情操，經(jīng)由社會(huì)情感學(xué)習(xí)先短暫地體現(xiàn)在個(gè)體的外在表現(xiàn)之中，逐步與個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)與方式相互作用，進(jìn)而經(jīng)?；毓袒趦和砩希纬上鄬?duì)穩(wěn)定的社會(huì)性情感特質(zhì)，變成習(xí)慣化的行為。而同情心、內(nèi)疚感和移情能力作為人類社會(huì)性情感的典型形式，是親社會(huì)人格的重要特征，對(duì)維持人際關(guān)系聯(lián)結(jié)與社會(huì)團(tuán)結(jié)具有重要的作用，在社會(huì)情感教育過程中，必須得到重視與培養(yǎng)，以達(dá)成情感的深化。

（三）行動(dòng)：情感的表達(dá)

從自然性的情感發(fā)展為社會(huì)性的情感、由個(gè)體情感發(fā)展為集體情感，最終達(dá)到外在情感行動(dòng)與自覺的情感力量的產(chǎn)生［5］，這是一個(gè)由量變發(fā)生質(zhì)變的關(guān)鍵過程。

首先，在獲得良好的情感體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行情感表達(dá)，這是一種基于知覺輸入的行為輸出過程。馬歇爾·羅森伯格提出可借助三種“選擇”來操控認(rèn)知以獲得良好的情感體驗(yàn)進(jìn)而進(jìn)行積極的情感表達(dá)，在選擇注意過程中，可以采取利用其他愛彌補(bǔ)所缺失的親子之愛的直接方式，或選擇避開可能會(huì)喚醒農(nóng)村留守兒童拒絕體驗(yàn)到某種感情情境的間接方式。在知覺選擇中，引導(dǎo)兒童改變思維角度來管理情感。在選擇性解釋中，指導(dǎo)兒童進(jìn)行選擇性歸因，賦予事件以積極的意義，從而獲得積極的情感體驗(yàn)，產(chǎn)生正向的情感表達(dá)。

其次，學(xué)習(xí)正確合理地表達(dá)自己的情感。表情以及行為是重要的情感外部表現(xiàn)形式，農(nóng)村留守兒童在成長過程中，一直在有意無意地學(xué)習(xí)模仿在不同場(chǎng)合、面對(duì)不同的人時(shí)他人如何運(yùn)用表情與行為表達(dá)自己的情感。因此社會(huì)情感學(xué)習(xí)過程中要注重為留守兒童樹立良好的情感表達(dá)榜樣，并指導(dǎo)其學(xué)習(xí)合理表達(dá)情緒情感的技巧，學(xué)會(huì)控制沖動(dòng)等不良情緒。

最后，旨在達(dá)成情感社會(huì)化。伴隨社會(huì)情感學(xué)習(xí)的進(jìn)行，農(nóng)村留守兒童在認(rèn)識(shí)層面確定情感信仰與情感價(jià)值取向，在心理與行為層面上形成健康積極向上的情感態(tài)度與情操，學(xué)習(xí)并掌握情感技能，學(xué)會(huì)扮演合適的情感角色，外化良好的情感表達(dá)行為。

二、關(guān)系的建立，切準(zhǔn)農(nóng)村留守兒童社會(huì)情感學(xué)習(xí)的本質(zhì)

人作為一切社會(huì)關(guān)系的總和，社會(huì)情感學(xué)習(xí)的本質(zhì)是關(guān)系的建立。農(nóng)村留守兒童社會(huì)情感學(xué)習(xí)的過程，實(shí)際上就是關(guān)系構(gòu)建的共同行動(dòng)過程，應(yīng)注重整體、系統(tǒng)、協(xié)同的思維方式。

（一）農(nóng)村留守兒童與自我的關(guān)系

農(nóng)村留守兒童在與自我的關(guān)系上主要表現(xiàn)為偏自卑、少自信。自卑感的形成一方面與兒童心理敏感性較強(qiáng)、過強(qiáng)的自我需求難以滿足相關(guān)。另一方面則基于他人言行舉止的負(fù)強(qiáng)化，兒童感受到了自己的“與眾不同”，自尊心受到打擊，放大自身劣勢(shì)而忽略自己的優(yōu)勢(shì)，自卑感加劇。

自我關(guān)系建立以告別自卑感，識(shí)別自身優(yōu)勢(shì)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)兒童正確勇敢地面對(duì)并努力克服自身的不足。以進(jìn)行積極的自我體驗(yàn)，建立自信心，形成良好的自我效能感為重點(diǎn)。最終建立完整的自我，走向自我實(shí)現(xiàn)。情感作為個(gè)人內(nèi)心的主觀感受，若僅僅懸浮寄托于個(gè)人的自我之中，沒有投射至他人與社會(huì)，這種感受并非真正的自我感受，因?yàn)榍楦械淖晕覐母旧险f是道德的自我、審美的自我、社會(huì)的自我。［6］成熟的自我感是內(nèi)省認(rèn)知與人際認(rèn)識(shí)的融合，既對(duì)自己負(fù)責(zé)，也對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)。

（二）農(nóng)村留守兒童與他人的關(guān)系

個(gè)人作為承載多種關(guān)系的關(guān)系性存在，個(gè)體與他人的互動(dòng)關(guān)系是其他關(guān)系的橋梁。他者與農(nóng)村留守兒童之間構(gòu)成恰當(dāng)?shù)那楦袘?yīng)答關(guān)系，有利于兒童形成健康的自我感、依戀感、安全感，這是過好幸福生活的基礎(chǔ)。

1．親子關(guān)系

家庭作為兒童發(fā)展的第一啟蒙地，親子關(guān)系對(duì)留守兒童社會(huì)情感能力的培養(yǎng)發(fā)揮關(guān)鍵作用。

首先，家長要正視孩子的心理感受，轉(zhuǎn)變“重?fù)狃B(yǎng)、輕教育”的觀念，認(rèn)識(shí)家庭教育的重要價(jià)值，承擔(dān)應(yīng)有的教育責(zé)任，對(duì)孩子的情緒情感變化具有一種敏感性。其次，親子之間要加強(qiáng)情感交流。語言是情感交流的工具和符號(hào)，也是關(guān)系聯(lián)結(jié)的重要條件，農(nóng)村留守兒童自小就缺乏親密交流，情感溝通容易出現(xiàn)“短路”與“斷路”。作為農(nóng)村留守兒童的父母，要積極主動(dòng)地去傾聽孩子的種種訴說，將“情感線路”重新聯(lián)通。最后，家長要注重民主的教養(yǎng)方式。權(quán)威命令式的教養(yǎng)方式會(huì)讓孩子畏于向遠(yuǎn)在他鄉(xiāng)的父母表達(dá)自己的真實(shí)想法與情感，疏離感強(qiáng)烈，容易滋生各類問題行為。因此父母應(yīng)當(dāng)注意優(yōu)化教養(yǎng)方式，選擇民主平等、溫暖支持的教養(yǎng)方式，讓孩子感受家庭的溫暖與愛，重獲安全感。

2．師生關(guān)系

教師作為學(xué)生在校期間的“重要他人”，是社會(huì)情感教育的主力軍，更是對(duì)農(nóng)村留守兒童期望和價(jià)值觀產(chǎn)生重要影響的人。師生關(guān)系是兒童進(jìn)入學(xué)校之后極為重要的一種互動(dòng)性應(yīng)答關(guān)系，涵蓋師生之間的認(rèn)知交流、情感交流和行為交流等多種表現(xiàn)形式的心理關(guān)系。

教師與農(nóng)村留守兒童的交往過程中，要將情感交流滲透在認(rèn)知交流與行為交流之中，愛生之情與愛生之行相結(jié)合，塑造積極可靠的師生關(guān)系。在認(rèn)知交流方面，課堂教學(xué)中要賦予兒童充分的話語權(quán)，在平等寬容的氛圍下與其進(jìn)行一定的符號(hào)互動(dòng)并給予恰當(dāng)指導(dǎo)，形成一個(gè)雙向的溝通過程。在行為交流方面，運(yùn)用良好的觀察、詢問、傾聽、回應(yīng)技巧深切體察兒童的實(shí)際需求，撫慰其心中孤獨(dú)感，以補(bǔ)救補(bǔ)償性的情感支持方式讓他們?cè)趷壑谐砷L。

3．生生關(guān)系

生生關(guān)系是農(nóng)村留守兒童所體驗(yàn)的最為頻繁且深刻的關(guān)系，他們將更多的關(guān)注點(diǎn)放到同伴交往互動(dòng)上，這使得同伴關(guān)系對(duì)兒童的影響更直接。

情感能量作為一種社會(huì)互動(dòng)的情感資源，情感能量豐富的個(gè)體將擁有更多的際遇投資其情感能量并獲得相應(yīng)的回報(bào)［7］，而情感能量較少的兒童自然在互動(dòng)儀式上顯得捉襟見肘。因此其他兒童的社會(huì)情感學(xué)習(xí)也很關(guān)鍵，使他們充分發(fā)揮同輩群體的幫扶作用，將自己的積極情感能量傳遞給處境不利的留守兒童，共同進(jìn)步。

社會(huì)情感學(xué)習(xí)中人際交往技能重點(diǎn)在于學(xué)習(xí)同情與換位思考，進(jìn)行一定的心理置換，這是生生關(guān)系得以良好發(fā)展的核心。當(dāng)其他學(xué)生給予了留守兒童同情與理解，留守兒童換位感知到了這種理解與關(guān)愛時(shí)，施予同情者和接受者之間的情感聯(lián)系紐帶和社會(huì)團(tuán)結(jié)將會(huì)得到發(fā)展。兒童獲得了關(guān)愛也會(huì)進(jìn)行心理置換與互惠性回報(bào)，這種良性的交換關(guān)系意味著兒童對(duì)情感財(cái)富的儲(chǔ)備，感知愛并付出愛，同伴關(guān)系更加和諧，交往更加順暢。

（三）農(nóng)村留守兒童與集體的關(guān)系

當(dāng)人與人之間的情感世界相遇并互動(dòng)時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一種社會(huì)性的集體情感與合縱連橫的集體力量。班集體作為社會(huì)生活中的基石，具有塑造社會(huì)角色，實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會(huì)化的功能，農(nóng)村留守兒童在此習(xí)得情感知識(shí)，獲得情商能力。

社會(huì)情感密度反映一定社會(huì)空間中人們之間情感交往的頻率，強(qiáng)情感關(guān)系的密度要高于弱情感關(guān)系的密度。［8］一些農(nóng)村留守兒童性格較內(nèi)斂，與集體成員的情感交流較少，社會(huì)集體情感被削弱，情感密度相對(duì)較低。因此當(dāng)空間與時(shí)間、實(shí)踐都能為兒童建構(gòu)出一個(gè)讓他們既感到舒適又能參與其中的環(huán)境時(shí)，班集體的情感密度與團(tuán)結(jié)凝聚力加強(qiáng)，集體交往頻率提升，農(nóng)村留守兒童自小缺失的安全感與歸屬感得以重塑，這便是社會(huì)情感學(xué)習(xí)注重環(huán)境與情感氛圍的創(chuàng)設(shè)與班集體的建設(shè)與培養(yǎng)的要義所在。

在集體認(rèn)知與管理方面，通過社會(huì)意識(shí)的學(xué)習(xí)，借助班干部輪流制與共創(chuàng)班級(jí)文化等多種途徑，為他們提供更多參與班級(jí)管理以及同伴合作的機(jī)會(huì)，幫助其獲得參與感，生發(fā)合作意識(shí)與集體責(zé)任感，提升組織領(lǐng)導(dǎo)力與情商能力。孕育和激發(fā)出集體真摯的師生情與同學(xué)情，營造出真誠理解、相互鼓勵(lì)的集體氛圍，也為農(nóng)村留守兒童提供參與班級(jí)管理的機(jī)會(huì)，使其在集體中實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，切實(shí)增強(qiáng)學(xué)校生活適應(yīng)能力，為將來踏上社會(huì)奠定良好基礎(chǔ)。

三、技能的提升，搭建農(nóng)村留守兒童社會(huì)情感學(xué)習(xí)的支架

社會(huì)情感學(xué)習(xí)分為自我認(rèn)知、社會(huì)認(rèn)知、自我管理、交往技能、負(fù)責(zé)任的決策五種核心能力，以內(nèi)省—人際、認(rèn)知—技能作為橫軸與縱軸［9］，可以將社會(huì)情感學(xué)習(xí)五種核心能力劃分為以下象限結(jié)構(gòu)（見圖1），內(nèi)省與認(rèn)知指向個(gè)體內(nèi)部感知，人際與技能指向外部表現(xiàn)。

（一）五種核心能力的交叉性與融合性

1．橫向理解：內(nèi)省—人際

橫向來看，個(gè)體對(duì)內(nèi)的反省與理解決定著處理外部關(guān)系的認(rèn)知與行為，而良好的人際社會(huì)交互又會(huì)反饋于自我內(nèi)省的提升。

自我認(rèn)知作為內(nèi)在深層的社會(huì)情感維度，重點(diǎn)在形成對(duì)自身的正確認(rèn)知，是其他能力的基礎(chǔ)。只有在堅(jiān)實(shí)的自我認(rèn)知的基礎(chǔ)上才能生發(fā)對(duì)他人的同情與關(guān)愛，教育所追求的道德感、理智感等高級(jí)情感只有在兒童自我確認(rèn)與順?biāo)斓那楦袪顟B(tài)中才能得以升華。隨著社會(huì)情感學(xué)習(xí)的進(jìn)行，兒童形成良好積極的自我意識(shí)，建立自信與自尊，并在此過程中獲得性格、意志的良好發(fā)展，促進(jìn)同理心、是非觀等社會(huì)意識(shí)的形成。與此同時(shí)，情感的社會(huì)功能的發(fā)揮促使個(gè)體的情感豐富，更好地認(rèn)知自我，這是個(gè)體與社會(huì)之間情感雙向互動(dòng)的過程。

農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)控制和管理自己的情緒和行為，進(jìn)行良好的自我管理，社會(huì)互動(dòng)更為和諧。當(dāng)人際交往技能得以鍛煉和提升，對(duì)外的包容理解度指向內(nèi)省維度時(shí)，留守兒童可以更有效地接納自身存在的不足，調(diào)節(jié)不良情緒，在遇到難以解決的問題時(shí)積極向他人求助，實(shí)現(xiàn)更好的自我發(fā)展。

自感自身具有抽象與靜止性，只有投射到他人、融入社會(huì)之中才會(huì)具有一種行動(dòng)力量與實(shí)質(zhì)效應(yīng)，情感體驗(yàn)與表達(dá)轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)行動(dòng)。反之，情感存在于社會(huì)互動(dòng)之中，社會(huì)互動(dòng)為情感的感知、深化與表達(dá)提供了良好平臺(tái)。

2．縱向理解：認(rèn)知—技能

順著象限結(jié)構(gòu)圖的豎軸上下分析，認(rèn)知作為根基性的社會(huì)情感能力，指向個(gè)體的內(nèi)在思想，是相關(guān)外顯技能產(chǎn)生的基礎(chǔ)，而技能的提升則使認(rèn)知基石更堅(jiān)實(shí)。

農(nóng)村留守兒童形成了正確的自我認(rèn)知，具備了良好的自我效能感，積極地進(jìn)行自我管理，追求自律與自我激勵(lì)，根據(jù)自身能力定下合理的目標(biāo)并堅(jiān)持下去。當(dāng)看到自己努力所獲得的成果時(shí)，內(nèi)心的自我價(jià)值感油然而生，反饋于自我認(rèn)知維度，提升自信力。

社會(huì)認(rèn)知所包含的同情心與理解力生發(fā)了移情能力、沖突化解能力等關(guān)系技能的產(chǎn)生，關(guān)系技能的生成使農(nóng)村留守兒童學(xué)會(huì)如何更好地同其他集體成員合作，在集體中感受到自己的價(jià)值所在，獲得集體歸屬感，形成正確的集體認(rèn)知。

正確作出負(fù)責(zé)任的決策的技能是具備良好的自我管理與關(guān)系技能的高級(jí)體現(xiàn)，對(duì)個(gè)體自身而言，可以在沒人提示的情況下做正確的事情，高度自律。對(duì)于他人與社會(huì)而言，能夠鎮(zhèn)定地分析處境，在對(duì)行為進(jìn)行評(píng)估的基礎(chǔ)上謹(jǐn)慎地決策，對(duì)其負(fù)責(zé)。負(fù)責(zé)任的決策技能也使所指向的自我管理與關(guān)系技能得到鞏固和提升，三者協(xié)同并進(jìn)，相輔相成。

情感是屬于個(gè)體的，是內(nèi)在且獨(dú)特的，只有內(nèi)在情感品質(zhì)增長與外在情感能力提升協(xié)同并進(jìn)的過程才是情感真正得到發(fā)展的過程，隨著社會(huì)情感學(xué)習(xí)的深入，社會(huì)情感學(xué)習(xí)五種核心技能實(shí)現(xiàn)橫向之間的交叉與融合，促進(jìn)農(nóng)村留守兒童綜合能力的提升。

（二）五個(gè)技能的連續(xù)性與貫通性

社會(huì)情感學(xué)習(xí)五種技能作為一種螺旋式漸進(jìn)發(fā)展的歷程，把握不同階段的學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)，通過有效的教育干預(yù)與系統(tǒng)有序的學(xué)習(xí)，農(nóng)村留守兒童的社會(huì)情感能力可以得到有效提升。

自我認(rèn)知維度與自我關(guān)系的建立相符合?；诳朔员案?，正確認(rèn)識(shí)自身的優(yōu)勢(shì)與不足的基礎(chǔ)上悅納自我，增強(qiáng)自信心與自我效能感。最終獲得自我價(jià)值感，追求自我實(shí)現(xiàn)。

在自我管理方面，學(xué)會(huì)在不同的場(chǎng)合采用合適的方式表達(dá)自己的情緒，保持積極的情緒體驗(yàn)是低年級(jí)兒童的重點(diǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)容。中年級(jí)作為兒童認(rèn)知與思維能力發(fā)展的關(guān)鍵期，要著重培養(yǎng)與學(xué)習(xí)直接相關(guān)的自我激勵(lì)與堅(jiān)持力，為適應(yīng)后期強(qiáng)度逐步提升的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。抗壓力以及受挫后的恢復(fù)力則是學(xué)生在中高年段所要掌握的重點(diǎn)，引導(dǎo)兒童形成對(duì)挫折的正確認(rèn)知，掌握應(yīng)對(duì)壓力與挫折的技巧。

社會(huì)認(rèn)知的學(xué)習(xí)是社會(huì)情感學(xué)習(xí)中承接個(gè)人與社會(huì)之間過渡作用的一環(huán)。同情與移情等親社會(huì)意識(shí)是親社會(huì)行為產(chǎn)生的前提性條件，學(xué)習(xí)理解尊重不同個(gè)體之間的差異性，培養(yǎng)觀點(diǎn)采擇與共情關(guān)懷的能力。接下來，以形成正確的集體認(rèn)知，提升組織領(lǐng)導(dǎo)力為重點(diǎn)，增強(qiáng)兒童的集體存在感與歸屬感，強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)精神。最后，從對(duì)他人到對(duì)集體最后泛化到社會(huì)層面，充分認(rèn)知作為個(gè)體對(duì)于他人和社會(huì)的責(zé)任，明晰社會(huì)道德準(zhǔn)則，遞進(jìn)至親社會(huì)行為的生成。

社會(huì)情感學(xué)習(xí)中交往技能的學(xué)習(xí)與留守兒童的生活實(shí)際相聯(lián)系，從表示友好并建立友誼開始，引導(dǎo)其明晰分享、贊美與幫助他人等都是發(fā)起交往的重要途徑。接下來重點(diǎn)掌握溝通過程中的傾聽、表達(dá)、交談等技巧以及社交規(guī)則，維持和諧的人際關(guān)系。最后學(xué)習(xí)化解沖突之道，在人際交往過程中也會(huì)出現(xiàn)一定的波折，應(yīng)學(xué)會(huì)以恰當(dāng)?shù)姆绞交馊穗H矛盾與沖突。交往技能的恰當(dāng)運(yùn)用使農(nóng)村留守兒童的社會(huì)情感能力得到提升，人際關(guān)系更加和諧。

負(fù)責(zé)任的決策作為一種行動(dòng)模式，是社會(huì)情感學(xué)習(xí)的最終落腳點(diǎn)。學(xué)習(xí)要分步驟、循序漸進(jìn)，第一步為分析處境，確認(rèn)問題，在做出決策之前，慎重地考慮清楚這個(gè)決定會(huì)帶來的后果。第二步為解決問題，決策行動(dòng)，在權(quán)衡利弊之后做出負(fù)責(zé)任的決策，表現(xiàn)為既可以虛心接受他人的意見與建議，也要敢于在與他人意見不同時(shí)堅(jiān)守自己的正確觀點(diǎn)而不盲目屈從。第三步為反思自身，評(píng)估行為，當(dāng)復(fù)盤所做行動(dòng)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，要敢于承認(rèn)并及時(shí)改正。

綜上，社會(huì)情感學(xué)習(xí)過程作為培育農(nóng)村留守兒童情感與社會(huì)性的有效途徑，歷經(jīng)情感的生發(fā)、關(guān)系的建立以及技能的提升的發(fā)生過程，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村留守兒童與社會(huì)之間的有效聯(lián)結(jié)，也會(huì)體現(xiàn)留守兒童精神成長的意義。

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