繪本在幼小銜接過(guò)程中對(duì)幼兒品質(zhì)培養(yǎng)的應(yīng)用

任南飛 孫竟文 劉莞

【摘 要】幼小銜接階段是幼兒升入小學(xué)前的準(zhǔn)備階段，若在該階段正確、有效地開(kāi)展各類教育活動(dòng)，對(duì)幼兒的未來(lái)發(fā)展能起到正向的作用。繪本作為當(dāng)下廣受幼兒喜歡的讀物，往往能激發(fā)起幼兒較強(qiáng)的閱讀興趣，推動(dòng)幼兒各項(xiàng)品質(zhì)及綜合能力的發(fā)展。在此背景下，文章以繪本課堂為主環(huán)境，構(gòu)建從認(rèn)知達(dá)成到情感共鳴再到行為強(qiáng)化的分級(jí)策略，通過(guò)繪本培養(yǎng)幼兒的良好品質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】幼小銜接 繪本教學(xué) 幼兒品質(zhì)

【中圖分類號(hào)】G61 ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A ?【文章編號(hào)】1002-3275（2024）05-97-03

幼小銜接作為幼兒升入小學(xué)前的準(zhǔn)備階段，對(duì)未來(lái)幼兒能順利融入小學(xué)的學(xué)習(xí)生活、獲得全面發(fā)展具有重要意義。幼小銜接應(yīng)該得到足夠的重視和關(guān)注，為兒童的全面發(fā)展提供良好的過(guò)渡和支持。

當(dāng)下，一些幼兒在升入小學(xué)后諸多方面存在問(wèn)題，部分教師與家長(zhǎng)較為重視學(xué)業(yè)而忽視了幼兒在個(gè)體品質(zhì)、人際交往、規(guī)則意識(shí)等其他方面的發(fā)展，例如在社會(huì)性發(fā)展上，幼兒存在自理能力較差、不善合作等問(wèn)題［1］，同時(shí)在一些品質(zhì)形成與行為發(fā)展上表現(xiàn)得不容樂(lè)觀?；诖吮尘?，本文嘗試以繪本為媒介，設(shè)計(jì)多樣化的活動(dòng)，培養(yǎng)幼兒的良好品質(zhì)。繪本圖文并茂，符合學(xué)齡前兒童的認(rèn)知特點(diǎn)。在幼小銜接階段開(kāi)展繪本活動(dòng)，培養(yǎng)幼兒的良好品質(zhì)，有其重要意義：其一，以繪本為資源，教師可以設(shè)計(jì)多種多樣的激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)興趣的活動(dòng)，引導(dǎo)幼兒全身心的投入到課堂活動(dòng)中。其二，繪本有助于幼兒綜合能力的提升。實(shí)踐證明，繪本在幼兒情感、認(rèn)知、行為發(fā)展等方面都發(fā)揮至關(guān)重要的作用，對(duì)幼兒有著正向的引領(lǐng)作用?；诖耍疚淖鞒黾僭O(shè)：通過(guò)在繪本課堂中設(shè)置創(chuàng)設(shè)情境、認(rèn)知達(dá)成、情感共鳴、行為強(qiáng)化的環(huán)節(jié)，能有效發(fā)展幼兒的良好品質(zhì)。其三，以繪本課堂為主體環(huán)境，構(gòu)建新的活動(dòng)模式，實(shí)際上是一種探索性實(shí)踐，而這些探索無(wú)疑是有益的，能豐富繪本教學(xué)的應(yīng)用探究，為教師提供參考。

一、活動(dòng)模式

本文建構(gòu)基于認(rèn)知、情感、行為的三級(jí)策略。

認(rèn)知層面，關(guān)注個(gè)體對(duì)自己和周圍環(huán)境的認(rèn)知和理解。這意味著幫助幼兒認(rèn)識(shí)到自己的思維方式、信念和價(jià)值觀，并理解這些因素對(duì)情緒和行為的影響。通過(guò)認(rèn)知的調(diào)整和改變，個(gè)體可以更好地理解和應(yīng)對(duì)自己的情緒和行為。

情感層面，關(guān)注個(gè)體的情緒和情感體驗(yàn)。這意味著幫助幼兒認(rèn)識(shí)和理解自己的情緒，并學(xué)會(huì)管理和表達(dá)情感。通過(guò)情感的調(diào)節(jié)和表達(dá)，幼兒可以更好地應(yīng)對(duì)挫折和壓力，建立積極的情感狀態(tài)，促進(jìn)自身的心理健康和社交關(guān)系的和諧。

行為層面，關(guān)注個(gè)體的行為表現(xiàn)和行為選擇。這意味著幫助幼兒認(rèn)識(shí)到自己的行為對(duì)自己和他人的影響，并學(xué)會(huì)控制和調(diào)整自己的行為。通過(guò)行為的調(diào)整和改變，個(gè)體可以更好地適應(yīng)不同的環(huán)境和情境，建立積極的行為習(xí)慣和社會(huì)責(zé)任感。

通過(guò)繪本課堂來(lái)培養(yǎng)幼兒的良好品質(zhì)，首先應(yīng)通過(guò)繪本講述及師生共讀，使幼兒達(dá)成對(duì)繪本情節(jié)中目標(biāo)品質(zhì)的初步認(rèn)知。奧蘇貝爾提出，意義學(xué)習(xí)是發(fā)生在原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之上與新知識(shí)之間的。繪本教學(xué)的目標(biāo)之一就是讓幼兒在原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上進(jìn)行意義學(xué)習(xí)［2］，因此要通過(guò)繪本教學(xué)，讓幼兒達(dá)成初步的、經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知是非常重要的，但僅僅是達(dá)成對(duì)某一品質(zhì)、某一行為等的認(rèn)知遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，幼兒并未形成對(duì)該品質(zhì)或行為產(chǎn)生進(jìn)一步的情感態(tài)度，根據(jù)計(jì)劃行為理論，積極的行為態(tài)度會(huì)導(dǎo)致更高的行為意向［3］，因此教師應(yīng)設(shè)置相關(guān)環(huán)節(jié)，讓幼兒對(duì)目標(biāo)品質(zhì)產(chǎn)生情感共鳴，有更強(qiáng)烈的認(rèn)同感。其次幼兒品質(zhì)的實(shí)踐性特質(zhì)必定要通過(guò)具體的實(shí)踐活動(dòng)加以反應(yīng)，在行為上加以具體的投射落實(shí)，這就要求教師意識(shí)到品質(zhì)培養(yǎng)并非一朝一夕的事，繪本課堂只是一個(gè)開(kāi)端，而品質(zhì)形成是一個(gè)需要長(zhǎng)期實(shí)踐的過(guò)程，因此，行為強(qiáng)化也同樣是必不可少的，基于此，在實(shí)際的活動(dòng)中，教師可采用認(rèn)知達(dá)成—情感共鳴—行為強(qiáng)化的三級(jí)策略（見(jiàn)圖1），再分別以繪本講述、師生問(wèn)答、任務(wù)布置的環(huán)節(jié)設(shè)置，逐步以繪本為橋梁，助推幼兒良好品質(zhì)的發(fā)展。

在繪本活動(dòng)前，教師應(yīng)選擇合適的繪本，深入剖析與解讀繪本的寓意及其中所蘊(yùn)含的良好品質(zhì)，并且確認(rèn)這樣的品質(zhì)是幼兒的成長(zhǎng)發(fā)展所必要的，與其日常生活有較高的契合性，在此基礎(chǔ)上建立起基本框架。在認(rèn)知層面，教師可通過(guò)繪本的常規(guī)講述、師幼互讀活動(dòng)及輔助性活動(dòng)，讓幼兒對(duì)繪本中的故事情節(jié)、人物關(guān)系有一個(gè)初步的了解，在此過(guò)程中，教師應(yīng)逐步引導(dǎo)幼兒對(duì)目標(biāo)品質(zhì)有一個(gè)較為具體的認(rèn)識(shí)，能知道該品質(zhì)具體是什么，繪本中的人物與該品質(zhì)的關(guān)聯(lián)等等，緊接著，教師可通過(guò)層層設(shè)問(wèn)，以幼兒實(shí)際生活為背景，將繪本情境與幼兒實(shí)際生活相關(guān)聯(lián)，通過(guò)高效的師生對(duì)話的形式，讓幼兒能對(duì)目標(biāo)品質(zhì)有較深的情感共鳴，最后，教師可布置多樣化的小任務(wù)，以任務(wù)活動(dòng)為推手，進(jìn)一步強(qiáng)化幼兒的良好品質(zhì)。

二、案例分析

新學(xué)期開(kāi)始，教師在班級(jí)內(nèi)設(shè)置了小小圖書角，讓幼兒把喜歡的書籍帶到幼兒園中來(lái)相互借閱。一開(kāi)始，幼兒紛紛從家里拿來(lái)書籍，但后來(lái)相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)，教師發(fā)現(xiàn)幼兒不時(shí)會(huì)因?yàn)閳D書借閱的事情產(chǎn)生矛盾。有的幼兒說(shuō)：“我先拿到的這本書，不給你看?！庇械挠變赫f(shuō)：“我這本書要是被你們弄臟了，媽媽可要罵我的，我不借了?！?/p>

《門鈴響了》是一本關(guān)于曲奇分享的繪本，該繪本故事情節(jié)簡(jiǎn)單，寓意深厚，圖片豐富。故事開(kāi)始，媽媽烤了一大盤美味的曲奇，供山姆與維多利亞共同享用，但門鈴一次又一次地響起，不斷有新的小伙伴前來(lái)，每個(gè)人能分到的曲奇越來(lái)越少，但每一次，他們都選擇與前來(lái)的小伙伴共同享用曲奇。“分享”始終貫穿于整個(gè)繪本故事的主線中，基于此，教師可將“分享”這一品質(zhì)確立為繪本課堂的主題，通過(guò)有層次的、豐富的活動(dòng)，培養(yǎng)幼兒逐步習(xí)得分享的品質(zhì)。

如果僅通過(guò)繪本講述及認(rèn)讀，幼兒對(duì)情節(jié)的總體認(rèn)知僅停留在“分曲奇”的表層認(rèn)知，而非“分享曲奇”的深層內(nèi)涵。因此，教師可在繪本講述過(guò)程中，通過(guò)逐層引導(dǎo)，啟發(fā)幼兒細(xì)致地觀察繪本內(nèi)容并加以思考，讓幼兒能更好地認(rèn)識(shí)“分享”，達(dá)成從“分曲奇”到“分享曲奇”的認(rèn)知轉(zhuǎn)換。事實(shí)上，如果不加以引導(dǎo)，部分幼兒并不會(huì)認(rèn)同“分享”。在初次講述了繪本《門鈴響了》后，教師曾提問(wèn)：“你們?cè)敢庠诳腿藖?lái)時(shí)分享你們的曲奇嗎？”但僅有半數(shù)幼兒舉起了手，有的幼兒告訴教師：“如果是我的曲奇，我自己可以決定不給別人。”有的幼兒皺起了眉頭，說(shuō)：“我們可以在客人來(lái)之前先把曲奇偷偷地藏起來(lái)。”對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，“分享”是一個(gè)抽象的概念，因?yàn)椴辉羞^(guò)情感認(rèn)同，所以很難去判斷行為的是非，在一些幼兒的心中，自己的東西不分享是天經(jīng)地義的事情。因此，在幼兒對(duì)“分享”這一行為有一定程度的認(rèn)識(shí)后，教師可通過(guò)設(shè)置目標(biāo)性的、引導(dǎo)性的對(duì)話，進(jìn)一步促發(fā)幼兒對(duì)“分享”這一行為的情感共鳴，尤其是積極、正向的情感體驗(yàn)，使幼兒能對(duì)分享這一行為有進(jìn)一步的感受與認(rèn)同，除了能了解為什么分享、與誰(shuí)分享、分享什么，更要了解分享給自己、他人帶來(lái)的驚喜、快樂(lè)與感動(dòng)。通過(guò)前述環(huán)節(jié)，幼兒已經(jīng)能對(duì)“分享”這一行為有一定的認(rèn)知與感受，但僅停留在思維層面，因此，在繪本課堂的最后環(huán)節(jié)，教師可布置相關(guān)的小任務(wù)，并提出相關(guān)要求，讓幼兒在長(zhǎng)期行為強(qiáng)化的過(guò)程當(dāng)中更好地習(xí)得分享。

（一）認(rèn)知達(dá)成：認(rèn)識(shí)分享

對(duì)于繪本《門鈴響了》，教師采用角色扮演與繪本講述同步進(jìn)行的方式來(lái)輔助幼兒進(jìn)行閱讀、理解繪本情節(jié)。首先，將幼兒分組，每14名幼兒為一組，不足14名幼兒的小組由玩偶補(bǔ)足，給每個(gè)小組成員分配一個(gè)繪本角色（媽媽、奶奶、維多利亞、山姆、客人）?；顒?dòng)開(kāi)始前，每組成員共同圍坐于一張桌子旁，桌子上放置12塊小曲奇及盤子。教師根據(jù)繪本的發(fā)展，引導(dǎo)幼兒觀察小伙伴對(duì)曲奇的喜愛(ài)、表情變化等，同時(shí)在角色扮演過(guò)程中進(jìn)行曲奇的數(shù)量分配。每次門鈴響了，教師均提出問(wèn)題：“你們猜一猜，如果來(lái)了新的小伙伴，小朋友們會(huì)愿意分他們的曲奇嗎？”幼兒猜測(cè)后，一邊和教師共同閱讀繪本尋找答案，一邊完成繪本情節(jié)的角色扮演。

繪本講述完成后，教師對(duì)“分享”這一品質(zhì)進(jìn)行定義：“你們看，書中的小朋友們那么喜歡曲奇，但是他們?cè)陂T鈴響的時(shí)候還是愿意等一等，在有新的小朋友來(lái)的時(shí)候，平分給其他的小朋友，其實(shí)這就是分享，分享就是把我們喜歡的東西分給別人，和別人一起享用，共同感受喜歡的東西帶給我們的快樂(lè)，分享是一件很快樂(lè)的事情。”

（二）情感共鳴：懂得分享

在該環(huán)節(jié)，教師設(shè)置了討論會(huì)，將繪本內(nèi)容與幼兒實(shí)際生活相聯(lián)結(jié)，設(shè)置相關(guān)問(wèn)題，并基于所設(shè)置的系列問(wèn)題展開(kāi)師幼對(duì)話。在此，教師設(shè)置了為什么分享、與誰(shuí)分享、分享什么三大問(wèn)題（見(jiàn)表1），在此過(guò)程中，教師還利用信息化手段，將幼兒回答中一些代表積極情感的體驗(yàn)的詞語(yǔ)和句子呈現(xiàn)在電子白板上，例如“愛(ài)”“甜蜜”“擁有更多的朋友”“感恩”“開(kāi)心”“快樂(lè)”，并請(qǐng)幼兒談?wù)劮窒淼母惺?。以期通過(guò)師幼對(duì)話與問(wèn)答，進(jìn)一步激發(fā)幼兒對(duì)于分享這一品質(zhì)的情感共鳴，讓幼兒能更加認(rèn)同“分享”。

（三）行為強(qiáng)化：習(xí)得分享

前述環(huán)節(jié)完成后，教師給每個(gè)幼兒分發(fā)一本可繪制的小冊(cè)子，并布置了一個(gè)任務(wù)，幼兒要完成一定的分享任務(wù)，再將所分享的物品繪制在小冊(cè)子上，同時(shí)在表情欄畫下表情，記錄分享后的情緒感受。任務(wù)布置后，教師定期監(jiān)控幼兒的任務(wù)完成情況。例如通過(guò)定期收集幼兒的分享冊(cè)子，與幼兒及家長(zhǎng)展開(kāi)交流，以成長(zhǎng)檔案的形式共同記錄幼兒在分享這一品質(zhì)習(xí)得上的變化。教師還定期在班內(nèi)開(kāi)展分享座談會(huì)，請(qǐng)幼兒講述他們與分享有關(guān)的故事。

經(jīng)過(guò)該活動(dòng)，幼兒對(duì)分享這一行為有了更深的認(rèn)同，也漸漸愿意去分享，圖書角又恢復(fù)了往日里友愛(ài)的氛圍。

【參考文獻(xiàn)】

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