讀寫結合 為語文學科插上雙翼

摘 要：閱讀與寫作在語文教學中占據著重要地位，被譽為語文學科的“雙翼”。傳統的語文高學段教學“只見閱讀，不見寫作”，在一定程度上阻礙了學生發(fā)展讀寫能力。針對此情況，教師要實施讀寫結合教學，為語文教學插上“雙翼”?；诖?，文章對小學語文高學段讀寫結合教學策略進行了研究，在闡述小學語文高學段讀寫結合教學意義的基礎上，結合具體的教學案例論述了讀寫結合教學策略，以期提高小學語文教學的效率。

關鍵詞：小學語文；高學段；讀寫結合教學

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）13-0071-03

閱讀是吸收，寫作是表達，這表明了閱讀與寫作之間有密切的關系，兩者相互滲透、相互轉化?；诖耍薪逃ぷ髡邔㈤喿x與寫作視為語文學科的“雙翼”，倡導讀寫結合教學。所謂讀寫結合教學，是指在語文教學過程中，教師把握閱讀與寫作之間的關系，以讀寫結合點為基礎，以閱讀為依托，使用恰當的方式引導學生理解不同文本的立意、選材、結構等，促使學生習得寫作知識，同時以寫作為依托，引導學生遷移應用閱讀成果，體驗仿寫、改寫、縮寫等活動[1]。讀寫結合教學對于學生和語文教學意義重大。因此，

小學語文教師應當著力實施讀寫結合教學。

一、小學語文高學段讀寫結合教學的意義

（一）有助于學生轉變學習方式，發(fā)展語文學科核心素養(yǎng)

在傳統的語文教學中，大部分學生割裂了閱讀與寫作之間的關系，往往為閱讀而閱讀、為寫作而寫作，在一定程度上阻礙了其語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展[2]。實際上，讀寫結合既是一種教學方式，又是一種學習方式。實施讀寫結合教學有助于學生在轉變傳統學習方式的同時，發(fā)展語文學科核心素養(yǎng)。以語言運用素養(yǎng)為例，在讀寫結合教學中，學生可以在教師的引導下積極閱讀文本內容，探究其中的遣詞造句、表達方式、修辭手法等，獲取豐富的語言素材。在讀有所得的情況下，學生會產生強烈的表達欲望，踴躍地體驗各種語用活動，如小組交流活動、仿寫活動、改寫活動等。在體驗活動的過程中，學生會依據活動需要，靈活遷移應用閱讀成果，認真組織語言，踴躍表達。如此，學生可以做到將語言輸入和語言輸出有機結合，從而強化語言認知，發(fā)展語用能力。再以審美創(chuàng)造素養(yǎng)為例，統編語文教材中的課文大都語言精練，情境動人，內涵豐富。在閱讀課文的過程中，學生會在教師的引導下以恰當的方式感知語言之美、情境之美、思想之美。在多樣美的熏陶下，學生會強化審美認知，產生強烈的創(chuàng)造美的欲望。寫作正是學生創(chuàng)造美的直接方式。簡言之，在寫作活動中，學生可以通過遷移應用閱讀成果，用優(yōu)美的文字營造出動人的場景，表達出真摯的情感，由此鞏固閱讀成果，同時發(fā)展審美創(chuàng)造能力。

（二）有助于創(chuàng)新語文教學風格，提高語文教學效率

在傳統的語文教學中，教師往往單向地引導學生讀和寫，導致語文課堂成為教師的“一言堂”。實施讀寫結合教學可以使教師的教學風格得到創(chuàng)新，也可以在一定程度上提高語文教學效率。具體而言，讀寫結合教學是“以生為本”的教學活動。一般情況下，教師會在教學過程中依據學生的實際情況和教學需要，有針對性地組織閱讀活動和寫作活動。在活動中，教師或提問，或搭建支架，或提出任務，驅動學生發(fā)揮主觀能動性，積極地品味文本內容，體驗仿寫、改寫、縮寫等活動。在學生體驗活動時，教師會留心關注他們的一舉一動，了解他們的閱讀和寫作情況，繼續(xù)有針對性地利用多樣的方式引導他們參與活動。如此，語文課堂不再是教師的“一言堂”，而是師生共生的“舞臺”。在師生共生的情況下，語文課堂教學效率將得到提高。

二、小學語文高學段讀寫結合教學的策略

（一）研讀文本，挖掘讀寫結合點

讀寫結合點是實施讀寫結合教學的基礎。在缺少讀寫結合點的情況下，讀寫結合教學將難以繼續(xù)。讀寫結合點存在于閱讀文本中[3]。這意味著，在實施讀寫結合教學之前，教師要深入研讀閱讀文本并從中挖掘出讀寫結合點，如寫作方法、創(chuàng)作風格等，并據此組織讀寫結合活動。

以《摔跤》一文為例，作者從細節(jié)入手，用心觀察人物，把握其特點，并利用動作描寫、心理描寫等展現自己的觀察成果，成功地塑造出了性格鮮明的人物形象。例如，在文章中，作者用“站、圍、蹦、轉”等動作描繪出了小嘎子的摔跤動作，凸顯出了小嘎子的動作靈活；用“塌著腰，合了襠，鼓著眼珠子，不露一點兒破綻”描寫出了小胖墩兒當時的動作和神態(tài)，凸顯出了小胖墩兒的謹慎和認真；用“有些沉不住氣”描繪出了小嘎子急躁的心理。這些內容正是讀寫結合點。學生通過閱讀這些內容，既可以借助關鍵字詞來感知、了解小嘎子和小胖墩兒的性格特點，又可以輕松地習得寫人方法，積累塑造人物形象的經驗。學生通過體驗相關的寫作活動，既可以扎實掌握塑造人物形象的方法、鍛煉寫作能力，又可以加深對閱讀內容的理解，實現讀寫協同發(fā)展。

（二）緊扣結合點，豐富教學方法

在挖掘出讀寫結合點后，教師要以語文課堂為依托，以讀寫結合點為著眼點，應用豐富的教學方法實施讀寫結合教學活動，最大限度地實現讀寫結合教學價值。

1.對比品悟法

對比品悟法是將有相似性的一組文章放在一起，引導學生比較其中的寫作差異，借此在理解文本內容的基礎上感受不同的寫法所產生的不同表達效果，從而掌握不同的寫作方法。應用對比品悟法實施語文教學可以有機地結合閱讀與寫作，讓學生在親身體驗的過程中獲得良好發(fā)展。

以《鯨》和《松鼠》兩篇說明文為例。這兩篇說明文雖然都將動物作為說明對象，但是使用的寫法不同。其中，《鯨》這篇文章使用了舉例子、作比較、打比方等方法，具體、形象地說明了鯨的特點?！端墒蟆愤@篇文章不同于語言平實、客觀的一般說明文，使用不同的描寫手段、修辭方法，形象、生動地介紹了松鼠的長相、性格、習性等，說明了松鼠的乖巧、馴良、討人喜歡。學生在閱讀過程中通過比較這兩篇課文所使用的說明方法，可以在理解文本內容的同時，切實地感受到不同說明方法所產生的不同的表達效果，以此掌握不同的說明方法。所以，在實施閱讀教學時，教師可以應用對比品悟法，引導學生閱讀《鯨》《松鼠》，對比其中使用的不同說明方法，總結表達效果。在學生讀有所得的情況下，教師可以組織仿寫活動，鼓勵學生模仿其中一篇課文的說明方法，寫出某種小動物的特點。如此，學生可以做到讀寫結合，提高讀寫水平。

2.支架式教學法

支架式教學法是指教師在教學過程中，依據學生學習表現和教學內容搭建適宜類型的支架，助力學生自主、合作學習，并根據學生的學習表現及時撤銷支架的教學方法[4]。支架是學生進行閱讀和寫作的輔助，可以使學生獲得發(fā)揮主觀能動性的機會，實現以讀促寫、以寫助讀。

以《北京的春節(jié)》一文為例，作者在這篇文章中以時間為經線、以節(jié)慶活動為緯線，詳略得當地描繪出了老北京人歡度春節(jié)的場景。在描繪的過程中，作者先簡單地介紹了臘月初旬的活動，如熬臘八粥、腌臘八蒜、購買年貨等。接著，作者使用大量筆墨描繪了春節(jié)的三次高潮：除夕夜家家燈火通宵，鞭炮聲日夜不絕，吃團圓飯、守歲；初一男人們外出拜年，女人們在家接待客人；十五觀花燈，放鞭炮，吃元宵。最后，作者簡單描述了正月十九的活動，至此春節(jié)結束。詳略得當的寫法是學生必須掌握的。為了使學生掌握詳略得當的寫法，教師可以搭建圖表支架，鼓勵他們按照時間順序找出相應的春節(jié)習俗，確定具體的數量，并繪制條形統計圖。在圖表支架的助力下，學生可以圈點勾畫關鍵信息，并利用表格、條形統計圖進行展示，直觀地感受詳略得當的寫法。之后，教師可以詳寫、略寫內容為基礎，引導學生反復誦讀，借此使他們感知詳略得當寫法所產生的效果?；趯W生的學習情況，教師可以組織仿寫活動，鼓勵學生聯想自己親歷的春節(jié)及相關習俗，模仿作者的寫法，詳略得當地進行敘述。這樣一來，學生既可以理解閱讀文本的內容，又可以鍛煉寫作能力，有助于提高讀寫水平。

3.符號演繹法

符號演繹法是指利用直觀的符號展現主人公的心理活動、心理變化等。大部分小學生的抽象思維能力不強，在閱讀文本的過程中不容易感受到主人公的心理變化及其性格特點[5]。應用符號演繹法實施語文教學，既可以化抽象為直觀，助力學生感受主人公的心理變化，了解人物形象，理解文本內容，又可以使學生儲備人物心理描寫經驗，這有利于學生自主運用恰當的方法描寫人物心理，提高寫作水平。

以《窮人》一文為例，作者在這篇文章中使用了大量的筆墨描述桑娜的心理活動，將桑娜的人物形象刻畫得淋漓盡致。在將鄰居西蒙的兩個孩子抱回家后，桑娜的內心是極為復雜的，有激動，有忐忑，有擔心，有自責。在經過一番心理斗爭后，桑娜還是決定收養(yǎng)西蒙的兩個孩子。學生通過揣摩桑娜的心理活動，可以走進她的內心世界中，想桑娜之所想，急桑娜之所急，由此認識一個有血有肉的桑娜。為了使學生能夠深刻感受桑娜的心理活動，教師可以要求他們自讀文本，圈點勾畫相關的語句，并繪制心理變化折線圖。此活動具有趣味性，很容易點燃學生的閱讀興趣。學生可以邊閱讀邊思考，借助關鍵信息感受桑娜的心理變化，并用直觀的折線圖進行展示。教師可以學生繪制的折線圖為基礎，引導他們誦讀、思考相關的語句，感受桑娜的形象特點。例如，在講到“她忐忑不安地想……揍我一頓也好”時，教師可以鼓勵學生根據自己繪制的桑娜心理活動折線圖，通過反復誦讀與思考感受桑娜的心理變化。在此過程中，大部分學生可以感受到自責、緊張、放松等心情。同時，一些學生還會發(fā)現作者并沒有直接寫“自責”“緊張”“放松”這些詞匯，而是借助桑娜內心的想法寫出了她的心理。教師可以趁機總結心理描寫的方法，促使學生掌握寫作知識。此外，在整個閱讀、繪圖、交流的過程中，學生可以深刻地理解文本內容，有利于實現讀寫協同發(fā)展。

（三）拓展課堂，遷移讀寫結合

在不斷參與讀寫結合的語文課堂教學過程中，大部分學生獲得了讀寫結合機會，并因此在知識、技能、能力等方面獲得了一定的發(fā)展。大量閱讀和寫作是學生提升讀寫能力的關鍵。所以，教師要在尊重學情的基礎上拓展讀寫結合課堂，讓學生獲得遷移讀寫結合的機會，不斷提升讀寫水平。

仍以《北京的春節(jié)》一文為例，學生在參與課堂上的讀寫結合活動時了解了老北京的春節(jié)習俗，掌握了詳略得當的寫法。舒乙的《北京的春節(jié)》和斯妤的《除夕》使用了不同的寫作方法，描寫了北京的春節(jié)習俗和除夕習俗。在閱讀主題相同的文本的過程中，學生可以習得不同的寫作方法。對此，教師引導他們遷移課堂讀寫經驗，梳理不同文本描述的傳統習俗，分析不同的寫作方法。在如此自主閱讀的過程中，學生可以理解文本內容，同時習得更多的寫作方法。之后，教師可以在在線課堂上布置作業(yè)，鼓勵學生選用適宜的方法描寫本地的春節(jié)習俗，借此使其做到讀寫結合。

三、結束語

總而言之，有效的讀寫結合教學可以使學生在閱讀中學習寫作，在寫作中理解閱讀內容，做到讀寫互助，從而提高語言運用能力、審美創(chuàng)造能力等，提升語文學習效率。同時，傳統的語文教學現狀也會因此得到扭轉，語文教學效率也會得到提高。基于此，小學語文教師應當立足閱讀與寫作的關系，挖掘文本中的讀寫結合點，并以此為基礎靈活運用多樣的方法引導學生體驗讀寫結合活動，最大限度地實現讀寫結合教學的價值。

參考文獻

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作者簡介：陳素輕（1980.1-），女，福建泉州人，任教于福建省泉州市南安美林第一小學，一級教師，本科學歷。