“雙減”政策背景下中小學(xué)新手教師工作負擔(dān)生成模型探究

摘要：通過對不同地區(qū)、不同學(xué)段、不同學(xué)科的新手教師進行訪談，運用扎根理論，得到中小學(xué)新手教師工作負擔(dān)的生成模型研究發(fā)現(xiàn)，新手教師工作負擔(dān)生成包括工作壓力、自我控制和外界支持三個核心概念新手教師面臨的工作壓力，并不會直接導(dǎo)致工作負擔(dān)的生成；而是在通過自我控制與外界支持互相作用的過濾網(wǎng)后，最終形成工作負擔(dān)?；诠ぷ髫摀?dān)的生成特點，職前教師教育層面加強應(yīng)對教學(xué)實際問題的師范教育，職初學(xué)校層面構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體及創(chuàng)設(shè)良好校園文化氛圍，對新手教師減負有實質(zhì)性幫助。

關(guān)鍵詞：新手教師；工作負擔(dān)；扎根理論

中圖分類號：G451

DOI：10.19504/j.cnki.issn1671-5365.2024.04.12

近年來，教師工作負擔(dān)過重問題引起了社會各界的廣泛關(guān)注。CEPS①針對教師工作負擔(dān)整體狀況的一項實證研究表明（如表1），教師在行政和輔助工作上的時間支出遠高于課堂教學(xué)，工作時間分配嚴重失衡，非教學(xué)工作任務(wù)過于繁重。教師主觀感知的工作負擔(dān)偏重。

非教學(xué)性事務(wù)的繁重導(dǎo)致教師的工作時間和精力分配不均；而教師主觀感知到的負擔(dān)過重也會導(dǎo)致教師工作熱情不高，容易產(chǎn)生倦怠感。工作負擔(dān)過重帶來的消極情緒體驗，影響教師的教學(xué)表現(xiàn)和課堂的教學(xué)效果，進而影響育人成效。相關(guān)部門試圖從政策層面幫助教師減負。2019年12月15日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳正式印發(fā)《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負擔(dān)進一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》（簡稱“文件”），明確要求“嚴格清理規(guī)范與中小學(xué)教育教學(xué)無關(guān)事項”“確保中小學(xué)教師潛心教書、靜心育人”[1]。文件指出，目前教師特別是中小學(xué)教師還存在負擔(dān)較重的問題，如各種督查檢查評比考核等事項名目多、頻率高，各類調(diào)研、統(tǒng)計、信息采集等活動交叉重復(fù)……甚至一些地方在落實安全穩(wěn)定、掃黑除惡、創(chuàng)優(yōu)評先等工作時，還會向?qū)W校和教師攤派任務(wù)。這極大地干擾了學(xué)校正常的教育教學(xué)秩序，給教師增加了額外負擔(dān)。至此，教師減負正式在政策層面被提出。

而在“雙減”政策頒布后，學(xué)生的部分減壓轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹脑鰤?。延長的課后服務(wù)時間，要求教師不僅要專注于校內(nèi)事務(wù)，還需承擔(dān)起與校外機構(gòu)溝通交流的責(zé)任[2]。近日頻頻出現(xiàn)新手教師因壓力過大選擇消極做法的新聞報道，引起了社會熱議。剖析背后原因，新手教師進入教學(xué)崗位時間較短，對教師身份尚無法完全勝任，需要在客觀延長的時間里，承擔(dān)更多的角色和任務(wù)，并完成社會高期待的工作產(chǎn)出。有的新教師還要承擔(dān)班主任工作[3]。但在教師工作負擔(dān)的研究中，聚焦新手教師群體的研究并不多，專門針對減輕中小學(xué)新手教師工作負擔(dān)的研究成果也較少。而新手教師的工作境遇，既是個體由工作和生活情境塑造的產(chǎn)物[4]，也是新一代年輕人選擇教師職業(yè)的重要考量，決定教師這一職業(yè)對大批優(yōu)秀畢業(yè)生的吸引力。聚焦中小學(xué)新手教師工作負擔(dān)有著重要意義，也是探討新手教師減負具體策略的必要前提。那么，中小學(xué)新手教師的工作負擔(dān)具體包括哪些方面？是否與共識保持一致？它們是如何產(chǎn)生的？負擔(dān)本身及生成過程有何特點？基于回答這些問題的思路，本研究意圖通過對中小學(xué)新手教師工作負擔(dān)的研究，為教師工作負擔(dān)及減負的相關(guān)研究作出更具體的理論構(gòu)建，并具體地為中小學(xué)新手教師減負策略的設(shè)計提供理論模型和參考思路。

一、研究過程

（一）關(guān)鍵概念

1. 新手教師

新手教師又稱為新任教師或新入職教師。在目前的研究中，關(guān)于新手教師還沒有一個明確、統(tǒng)一的界定。國內(nèi)外對新手教師有著不同的表述。美國教育界認為新手教師即處在正式教學(xué)工作第一年的老師。具體來說是指完成了全部的職前培訓(xùn)課程，具備教師資格證書。并且新手教師將在被某學(xué)校聘用后與老教師從事大致相近的教學(xué)工作[5]。斯滕伯格（Sternberg）則認為新手教師包括剛進入工作崗位1—2年的新教師或者在中學(xué)實習(xí)的師范大學(xué)學(xué)生[6]。而在我國，一般將具有師范教育背景、從事教育工作一到三年，但相對缺乏教育經(jīng)驗的教師稱為新任教師[7]。宋晗根據(jù)國外學(xué)者Berliner提出的專業(yè)發(fā)展五階段理論[8]，將新手教師定義為取得教師資格證書，已進入工作崗位和教師隊伍，尚處于專業(yè)發(fā)展的初級階段，工作時間1—3年的教師[9]。上述定義存在一些共同點。新手教師已經(jīng)完成了相應(yīng)課程，取得了對應(yīng)的教師資格證，但走上教學(xué)崗位的時間較短，教學(xué)經(jīng)驗也較少。部分學(xué)者將實習(xí)生也納入新手教師隊伍當(dāng)中。筆者認為實習(xí)教師只是承擔(dān)教師的部分工作，并沒有完全經(jīng)歷教師這一崗位的全部事務(wù)。因此，本研究將實習(xí)教師排除在外，對新手教師的定義為：已經(jīng)取得教師資格證，從教時間小于3年的正式教師。

2. 工作負擔(dān)

“負擔(dān)”一詞在《當(dāng)代漢語詞典》中的解釋為：“承當(dāng)（責(zé)任、工作、費用等），指承受的壓力或擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任、費用等。”因此，我們必須明晰“負擔(dān)”一詞所包含兩方面含義。一方面，“負擔(dān)”既包括外部給予個人的責(zé)任、工作、費用等，如在道德或法律范圍內(nèi)對個人的一定要求或法律規(guī)定從事某一職業(yè)應(yīng)盡的義務(wù)；另一方面，“負擔(dān)”也包括個人對外部施加的要求而產(chǎn)生的心理層面的反應(yīng)?！柏摀?dān)”是中性詞，并不帶有情感傾向性，可以概括為個人承擔(dān)的責(zé)任、工作以及對負擔(dān)的感知。

國內(nèi)學(xué)界對“教師負擔(dān)”的定義主要有兩類。一是以柳士斌、胡振京為代表，將“教師負擔(dān)”定義為“指教師應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任、履行的任務(wù)和承受的壓力，并將其劃分為生活負擔(dān)、工作負擔(dān)與心理負擔(dān)等”[10]。該定義側(cè)重囊括教師的全生活，既包含教師這一職業(yè)帶來的負擔(dān)，也包含教師作為一個自然人所具有的其他負擔(dān)。二是以王毓珣、王穎為代表，將“教師負擔(dān)”定義為“教師在學(xué)校教育工作中承受與擔(dān)當(dāng)?shù)慕逃?zé)任、教育工作與職業(yè)壓力以及由此而付出的代價等，由工作時間、工作量、工作內(nèi)容及工作壓力等構(gòu)成”[11]。在該定義下，“教師負擔(dān)”有廣義與狹義之分。廣義的教師負擔(dān)就如同柳士斌等人所定義的，完整地包括了教師作為一個人在整個社會生活中承擔(dān)的工作、責(zé)任等。狹義的則指教師因為職業(yè)（即在學(xué)校教育工作中）而具備的責(zé)任、工作、壓力等。王毓珣等人所支持的“教師負擔(dān)”的定義屬于狹義意義上的教師負擔(dān)，其他相關(guān)研究則多使用“教師工作負擔(dān)”來表達狹義上的“教師負擔(dān)”。如李新在其研究中就使用“教師工作負擔(dān)”[12]一詞，在內(nèi)涵上等同于王毓珣等人提出的狹義的“教師負擔(dān)”。

當(dāng)前國外對于教師負擔(dān)的定義建立在大量關(guān)于教師工作負擔(dān)的實證研究之上。2013年，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）開展的“教師教學(xué)國際調(diào)查項目”（Teaching and Learning InternationalSurvey， 簡稱TALIS）認為教師的工作負擔(dān)指教師在各項教育教學(xué)活動上的實際工作時間，包括教學(xué)時間和非教學(xué)任務(wù)工作時間（備課、改作業(yè)、家訪、學(xué)校管理、課外活動、課堂問題處理）[13]。此外，英國教師工作負擔(dān)調(diào)查（Teachers’WorkloadSurvey）將教師工作負擔(dān)量化為四個評價指標(biāo)：工作總時長、教學(xué)時間[14]、非正式工作時間以及感知到的工作負擔(dān)[15]。

綜上所述，本文選擇使用教師工作負擔(dān)一詞，并將其定義為教師在學(xué)校教育過程中承擔(dān)的責(zé)任、工作等，分為工作時間、工作量、工作內(nèi)容及對工作負擔(dān)的感知四個方面，其中工作量是指工作效率與工作時間的乘積。

（二）研究方法

研究依據(jù)質(zhì)性研究中扎根理論的取向展開。首先是進行理論性抽樣，選取有所針對性的訪談對象并進行訪談，獲取數(shù)據(jù)。由于每個學(xué)段新手教師的工作負擔(dān)不同，其來源和原因可能也會有所不同。因此本研究共訪談小學(xué)、初中、高中三個學(xué)段的新手教師共8人。其中8人分別來自北京、深圳、山東、湖南、甘肅、青海及新疆維吾爾自治區(qū)，試涵蓋不同發(fā)展水平的城市。

訪談提綱包括人口學(xué)統(tǒng)計變量和新手教師工作負擔(dān)相關(guān)內(nèi)容兩部分。其中，通過文獻閱讀和已有研究的整合與分析，訪談提綱的設(shè)計借鑒了JDCS（job-demand-control-support）模型。JDCS模型是用來研究工作壓力的一種理論模型，通過工作要求、工作控制、社會支持三方面以衡量工作壓力，在許多領(lǐng)域被廣泛運用，是可靠的測量工具之一。訪談提綱在制訂過程中依據(jù)JDCS模型對工作負擔(dān)的來源進行了初步劃分和框架設(shè)計，涵蓋工作時間、工作量、工作內(nèi)容及對工作負擔(dān)的感知四個方面，并結(jié)合工作倦怠感、工作滿意度相關(guān)成熟量表及心盛量表，進一步修改和完善了訪談提綱所包含的內(nèi)容。訪談提綱只能作為參考，訪談?wù)咝枰鶕?jù)被訪者的回答和表述進行靈活地轉(zhuǎn)換和跟進，而不能按照結(jié)構(gòu)化訪談的方式進行。

訪談依據(jù)訪談文字稿結(jié)果整理分輪次進行，確定每一輪次選擇哪些訪談對象，最終按3-3-2的輪次，在每一輪訪談結(jié)束后，遵循三級編碼的操作程序，對收集到的訪談資料進行譽錄，生成文字資料進行分析，即開放式登錄、關(guān)聯(lián)式登錄和核心式登錄，通過尋求訪談資料中具有關(guān)聯(lián)性的因素。找到現(xiàn)階段需要補充的問題，修改訪談稿，再進行下一輪次的訪談，并進行三級編碼分析。最終實現(xiàn)對中小學(xué)新手教師負擔(dān)構(gòu)成因素的逐層歸納，進而梳理各因素之間的復(fù)雜關(guān)系。在初步構(gòu)建中小學(xué)新手教師工作負擔(dān)生成模型后，通過文獻回顧與初構(gòu)模型進行比較，不斷完善模型。

二、中小學(xué)新手教師工作負擔(dān)生成模型

通過對8位新手教師的訪談進行梳理，結(jié)合對新手教師幸福感、職業(yè)倦怠、工作壓力等相關(guān)文獻的進一步閱讀，筆者針對新手教師工作負擔(dān)表述進行了提取和歸納，將被訪者的描述性話語中的與負擔(dān)相關(guān)的話語提取出來并賦予概念，例如“不會處理紀律問題”“主科教學(xué)壓力大”“與預(yù)期落差大”等，最終得到與新手教師工作負擔(dān)直接關(guān)聯(lián)的一千多個自由節(jié)點。之后通過對這些自由節(jié)點的進一步歸納整合及軸型編碼后形成若干個包含屬性及維度描述的類屬，最終通過系統(tǒng)分析和抽象，得到工作困境、自我控制和外界支持三個新手教師工作負擔(dān)的主類屬，其核心類屬為“新手教師個人與外界對工作困境轉(zhuǎn)為工作負擔(dān)的影響”。其建立的扎根理論為：自我控制與外界支持就像濾網(wǎng)一樣，工作困境并不會直接、徹底地轉(zhuǎn)化為工作負擔(dān)；而是經(jīng)過自我控制和外界支持相互作用的濾網(wǎng)后，其中難以化解或減少程度不足的部分才會真正轉(zhuǎn)化為工作負擔(dān)。

據(jù)此，筆者將各維度中類屬相同層級的自有節(jié)點按照節(jié)點數(shù)量由高到低排列，構(gòu)建了新手教師工作負擔(dān)生成中由工作困境、自我控制和外界支持所構(gòu)成的三級編碼體系，具體如圖1所示。

具體地說，工作困境這一主類屬主要包括：①超負荷工作量（指新手教師承擔(dān)的超出自身承受范圍的工作量）；②硬性工作安排（針對新手教師無法改變和反抗的強制性工作要求）；③學(xué)生低反饋（指學(xué)生的表現(xiàn)和回饋低于新手教師期待值，與新手教師付出的努力不成正比）；④教學(xué)難度（指新手教師在缺乏工作經(jīng)驗的情況下難以迅速掌握教學(xué)的有效方法）。其中比較特殊的是，幾乎訪談的8名新手教師在訪談時都反復(fù)提起自己作為一名剛?cè)肼毜睦蠋?，對自己的教學(xué)能力有一定信心和期待。而當(dāng)他們站上講臺時，發(fā)現(xiàn)或許因為自己比較年輕，沒有建立權(quán)威性，所以學(xué)生在課堂上的反饋并不熱烈。而在測試時學(xué)生如果學(xué)業(yè)表現(xiàn)不好則會加劇他們心里的失落感。他們初為人師的興奮與熱情就在這樣的低反饋中被不斷消解。有的被訪者則會直言“已經(jīng)看開了”“降低期待可能比較好”。相反，如果學(xué)生保持與新手教師的積極互動，則新手教師的職業(yè)體驗感和滿足感會迅速提升。在訪談過程中，有一名新手教師因在兼任語文老師和班主任時未得到學(xué)生的足夠尊重和積極反饋，產(chǎn)生了強烈的離職意愿但校方則鼓勵這位新手教師開設(shè)特色類課程，發(fā)揮自己的專業(yè)性特長。在特色類課程的講授過程中，這位新手教師收到學(xué)生的積極評價與喜愛，又重新建立了職業(yè)發(fā)展的信心。這說明，在教授學(xué)生的反饋與表現(xiàn)對新手教師來說意義可能比想象中大得多。

自我控制這一主類屬主要包括：①心態(tài)調(diào)節(jié)（指新手教師面對工作困境時自我心態(tài)上的主動調(diào)整）；②自我認同（指新手教師對自我工作的評價，對自己的定位及價值感判斷）；③工作能力（指新手教師是否會通過提高現(xiàn)有能力的方式，積極應(yīng)對工作中存在的問題）。這一部分與新手教師個人的性格、特質(zhì)緊密相關(guān)，大部分教師都經(jīng)歷了心態(tài)崩潰到重建信心的過程。心態(tài)崩潰主要是因為作為正式教師走入真實教學(xué)環(huán)境的不適應(yīng)及表現(xiàn)不佳時的自我歸因。雖然新手教師們曾經(jīng)也身處校園，或者擔(dān)任過實習(xí)教師，但工作后面臨的現(xiàn)實問題往往要復(fù)雜、棘手多。不過，當(dāng)教師與同學(xué)、同事及上級建立穩(wěn)定關(guān)系后，一部分教師就可以對工作產(chǎn)生掌控感，起碼在心理層面給予自己情緒照顧和正面支持。但也有部分教師可能無法自我調(diào)節(jié)，或者進行的自我調(diào)節(jié)并不足以應(yīng)對工作中遇到的困難，這樣就會產(chǎn)生強烈的無力感，從而影響到他們在工作中的情緒體驗。

外界支持這一核心類屬主要包括：①同事資源共享（指師徒制或者同級間對新手教師提供的實質(zhì)性信息及工具支持）；②專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)（指學(xué)?；蛩藶樾率纸處熖峁┑膶I(yè)發(fā)展方面的幫助）；③學(xué)校氛圍（指學(xué)校通過規(guī)章制度、管理制度、團隊建設(shè)及校園文化建設(shè)等多方面共同營造出的教師生長環(huán)境）；④學(xué)校聲譽（指學(xué)校在社會上的口碑及在學(xué)區(qū)中的水平等會對新手教師潛移默化地產(chǎn)生隱性支持作用）；⑤學(xué)校發(fā)展前景（指學(xué)校的未來走向會間接讓新手教師對未來產(chǎn)生判斷或期待，從而影響工作態(tài)度）。其中，一部分教師在訪談過程中多次提到自己所任職的學(xué)校的環(huán)境，在當(dāng)?shù)氐呐琶蜕促|(zhì)量。如一名在北京某重點中學(xué)任教的老師，在訪談過程中會提及旁人聽到自己所在學(xué)校的積極反應(yīng)，能得到社會尊重的學(xué)校聲譽對他克服工作困難是有一定助力的。也有一名深圳的教師，提到自己之所以能擺脫巨大的無力感和倦怠感，得益于學(xué)校的整體氛圍和學(xué)校和諧的上下級關(guān)系。由此可見，一個良好的工作環(huán)境是調(diào)節(jié)新手教師初入職場時的重要促進因素之一。

如此，工作困境、自我控制與外界支持三個核心類屬相互作用，從外界和個人兩個層面共同影響新手教師面臨的工作困境轉(zhuǎn)化為工作負擔(dān)的過程。

三、新手教師減負路徑

基于新手教師工作負擔(dān)生成模型，新手教師的工作負擔(dān)生成較為符合JDCS理論，即教師在工作中遇到的困境可以通過有意識控制和外界的堅實支持實現(xiàn)有效解決或一定程度的調(diào)節(jié)。但因是新手，此生成理論模型有其獨特之處。

首先，學(xué)生消極反饋導(dǎo)致新手教師工作負擔(dān)加重。新手教師對師生教學(xué)相長的互動過程高期待，希望能從學(xué)生的反應(yīng)中獲得對自我工作成效的直觀評價，學(xué)生的表現(xiàn)及反饋對新手教師而言意義重大。他們也在學(xué)生的積極回應(yīng)中獲得對自我工作的認可，提升個人職業(yè)效能感。而當(dāng)投入相當(dāng)大的努力，學(xué)生卻沒有表現(xiàn)出預(yù)期的反饋時，他們就容易陷入自我懷疑和自我否定中，從而導(dǎo)致工作負擔(dān)加重。

其次，學(xué)校聲譽和發(fā)展前景間接調(diào)節(jié)新手教師的工作負擔(dān)生成。新手教師在職業(yè)初期，對未來個人成長空間有積極預(yù)期，學(xué)校聲譽和發(fā)展前景雖然是沒有直接對教師產(chǎn)生影響，卻隱性地影響了新手教師對職業(yè)生涯的期待和克服現(xiàn)階段困境的動力，對其應(yīng)對工作困境起到了重要作用。

基于此，筆者認為可以聚焦以下幾個具體方面為新手教師減負。

第一，在職前教師教育階段，加入教學(xué)現(xiàn)場問題應(yīng)對的相關(guān)課程。新手教師對教學(xué)實際表現(xiàn)出的舉手無措和落差感，是可以在職前教育中提早疏解的。新手教師更多學(xué)習(xí)相關(guān)學(xué)科的專業(yè)知識，雖然也會學(xué)習(xí)教育與心理等方面的理論，師范類專業(yè)學(xué)生通過實習(xí)等途徑實踐教學(xué)現(xiàn)場。但他們更多是作為學(xué)生的角色去學(xué)習(xí)，去體驗現(xiàn)實，并沒有強烈的責(zé)任感和獲得長期獨當(dāng)一面的考驗。當(dāng)他們真的步入校園，作為班級教學(xué)的一把手甚至班主任的時候，角色的快速轉(zhuǎn)變將經(jīng)驗的缺少這一事實暴露出來。在“雙減”政策下，新手教師不僅要實現(xiàn)課堂教學(xué)的提質(zhì)優(yōu)化，還要處理學(xué)校與班級的多重事務(wù)。實踐層面的巨大挑戰(zhàn)，可以在職前教師教育階段就提前模擬，以教學(xué)一線真實問題為導(dǎo)向，針對性培養(yǎng)教師處理問題的能力。教師教育課程可以嘗試邀請學(xué)校入職教師進行入職體驗分享等，讓新手教師不只看到優(yōu)秀的課例，更要深入看到即將面臨的復(fù)雜繁瑣的真實教育場域。

第二，在學(xué)校中構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，切實加強教師間的互相幫助。訪談顯示，師徒制對新手教師的幫助是相當(dāng)顯著的，并且從年級組到學(xué)校的不同層級的群體對新手教師的成長都有重要影響。目前，教師以合作為基礎(chǔ)進行協(xié)作式學(xué)習(xí)已呈常態(tài)化普及趨勢。其中，大部分是同科組或是同年級的教師進行共同研修。新手教師的培養(yǎng)更多是按照項目展開，三年為一周期，進行階段性考核等。新手教師與骨干教師之間的共同學(xué)習(xí)社群較少，新手教師被分散開，未形成新手教師整體與骨干教師定期交流機制，面臨的困境就難以及時溝通，并得到第一時間的支持。因此，學(xué)校應(yīng)為新手教師建立新手教師間彼此幫扶、經(jīng)驗豐富的教師引導(dǎo)新教師的互幫互助機制，加強新手教師的定期溝通，促進問題解決經(jīng)驗得到及時分享和廣泛輻射。

第三，學(xué)校應(yīng)積極建設(shè)良好的校園文化氛圍，完善教師成長體系建設(shè)。在職初階段，需讓新手教師明確日常教學(xué)生活著力點和未來個人成長體系。新手教師對學(xué)校頂層設(shè)計和辦學(xué)理念的理解和認同，在本研究中發(fā)現(xiàn)，能夠有效支持其自覺克服面臨的困難，或積極尋求他人幫助，從而降低工作負擔(dān)生成的可能。學(xué)校的聲譽及發(fā)展前景都對新手教師突破工作困境起到重要的支持作用。所以學(xué)校應(yīng)該積極探索，建立健全的教師成長體系，保障新手教師的發(fā)展空間，幫助其厘清發(fā)展方向；學(xué)校還應(yīng)該積極嘗試，讓教學(xué)成為新手教師的主心骨，秉承以文化人的弘道追求，為學(xué)生和教師營造一個樂教樂學(xué)的綠色生態(tài)環(huán)境，助力新手教師站穩(wěn)講臺，從職初走向勝任。

注釋：① CEPS （China Education Panel Survey）中國教育追蹤調(diào)查是由中國人民大學(xué)中國調(diào)查與數(shù)據(jù)中心（NSRC）設(shè)計與實施的大型追蹤調(diào)查項目。

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