基于混合式教學模式的高中語文閱讀教學

張凱

摘 要 大語文教育觀強調要把語文課堂向更多領域延伸，打破課堂對語文學習的桎梏，多方取材、多元實踐，以實現對語文教學內容的豐富與教學模式的創(chuàng)新?；旌鲜浇虒W模式是基于信息化發(fā)展所提出的一種創(chuàng)新性教學方式，與“大語文”教育觀的理念不謀而合，對全面推進大語文教育觀、提升語文課堂教學效率、培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)頗有助益。以高中語文閱讀教學為例，探討混合式教學模式的應用與實踐。

關鍵詞 高中語文? 閱讀教學? 混合式教學

隨著教育信息化不斷推進，線上線下混合式教學模式在一線教學中得到了廣泛運用。統(tǒng)編新教材中詩歌、散文、文言文、小說等篇目的數量增加，語文教學內容也更加多元、豐富，“大語文”教育觀應運而生。目前該教學模式仍處于不斷探索優(yōu)化的階段，好的教學方法就像一柄好劍，需要配上合適的劍鞘才能顯其價值，因此，構建高效混合式高中語文閱讀教學課堂，要有好理念，更要有好方法[1]。筆者探討了混合式學習在高中語文閱讀教學中的應用實踐，以期實現混合式學習在高中語文閱讀教學中的高效運用。

一、擇優(yōu)布局：合理圈定取材“養(yǎng)料”

基于信息化與網絡化的混合式學習是一把雙刃劍，一方面為教師和學生提供了大量的教與學的資源，大大豐富了課堂內容；另一方面，網絡上的學習資源多且雜，如果選錯了資源，反而不利于教學效率的提升。比如，目前線上學習資源主要有視頻、音頻、圖片、課件等，如果濫用這些資源，會導致線上資源的喧賓奪主，文本閱讀的功能無法體現出來，同時也會降低學生對文本閱讀的興趣。因此，在運用混合式學習模式開展教學時，課本依然是教學的中心。由于學生對資源的識別能力有限，需要教師為他們把好關，從繁雜的教學資源中圈定最適合“滋養(yǎng)”課文的“養(yǎng)料”，并對這些資源進行整合與規(guī)劃，“擇優(yōu)布局”，讓學生能進入“局”中，跟著教師的節(jié)奏實現高效閱讀。

以《林教頭風雪山神廟》的閱讀教學為例。林沖是《水滸傳》中的重要人物，“風雪山神廟”是林沖人生的重要轉折點，在網絡上隨手一搜，關于“林教頭”“水滸傳”“山神廟”的材料數不勝數。網絡上的信息良莠不齊，包括很多自媒體發(fā)布的各種“名著講解”“人物傳記”短視頻、文字材料等，這些信息抓人眼球，但并不符合我們的教學目標，且這些信息大多具有強烈的主觀性和片面性，對學生的客觀學習與全面分析反而不利。因此，教師應圈定線上資源的取材范圍，比如《水滸傳》中《林教頭風雪山神廟》前后相關章節(jié)的電子版、電視劇《水滸傳》第12集、百家講壇《鮑鵬山新說水滸之林沖》、文學論壇的知名學者對《林教頭風雪山神廟》的解讀、關于林沖的動畫和繪畫等二次創(chuàng)作。教師圈定拓展學習資源的選材范圍，能保證學生所選取的內容都與課文內容緊密相關，能幫助學生理解課文、分析人物、感受文本藝術魅力，確保推薦資源的權威性與客觀性，盡可能避開自媒體以及各大平臺為博流量發(fā)布的“有趣”卻“無用”的網絡信息。所圈定的“養(yǎng)料”也保證了“營養(yǎng)全面”、布局合理：既囊括了影視資源、專家學者解讀，也涉及原著及學生喜歡的動畫、繪畫等二次創(chuàng)作，使學生在拓展閱讀的過程中能保持興趣，隨著教師的“局”步步深入地完成對課文的學習。

“養(yǎng)料”的選擇是混合式閱讀教學有序開展的“基石”，需要教師幫學生圈定取材范圍，為學生獲取線上資料提供健康的網絡環(huán)境，從而實現混合式教學的有序推進。

二、橋梁搭建：精準把握銜接“主軸”

混合式學習分為線上與線下學習內容，學生通過線上完成的學習與線下課堂中的教學活動之間應形成一股“合力”，統(tǒng)一指向本課的學習目標[2]。在教學實踐中，混合式學習普遍存在的一個問題是線上與線下學習之間的“脫軌”，學生在線上進行預習、拓展，然后回到課堂上完成線下課堂學習，線上的學習內容僅僅是線下教學的輔助，各自進行，缺乏融合與銜接，導致線上學習的優(yōu)勢無法充分發(fā)揮出來，線下教學也未真正從線上資源的特征出發(fā)與其形成必要勾連，并未充分體現混合式教學的真正價值?；旌鲜浇虒W的線上與線下學習之間缺乏銜接的橋梁，應將二者融為一體，使線上與線下相得益彰。

以統(tǒng)編教材選擇性必修上冊第一單元為例。本單元選編了《中國人民站起來了》《大戰(zhàn)中的插曲》《長征勝利萬歲》《別了，“不列顛尼亞”》《縣委書記的好榜樣——焦裕祿》等幾篇課文，講述了中國新民主主義革命時期、全面建設社會主義時期、社會主義建設新時期、中國特色社會主義新時代等多個歷史節(jié)點的豐功偉業(yè)，涉及長征、推翻三座大山、香港回歸等重大歷史事件。本單元的教學重點是讓學生通過閱讀文本了解中華民族的百年奮斗歷程，感受強大的革命文化，培養(yǎng)學生的民族自豪感與責任心。在開展混合式教學時，應以此為“主軸”，實現對線上線下教學活動的合理銜接。課前學生在教師圈定的范圍內學習線上材料，了解幾篇課文的創(chuàng)作背景，線下課堂上教師在講解的過程中穿插線上的相關內容，比如在教學《長征勝利萬歲》時，讓學生結合提前在線上觀看的關于長征的影視資料發(fā)表自己的感想，討論為何長征勝利意義重大且值得萬歲。又如在學習《中國人民站起來了》時，讓學生談一談觀看中華人民共和國成立的歷史影像資料的感受。在課堂教學結束后，讓學生串聯(lián)本單元的課文內容，在感受歷史發(fā)展中的偉大革命精神的同時，也充分體會時代發(fā)展進程中形成的先進文化，可以補充一些當下的時政材料，比如新時期的模范人物、建黨百年習近平總書記的講話等，讓學生將不同時代的革命精神進行對比分析。單元學習結束后，讓學生通過線上查找資料，以“歷史時間軸”的形式對本單元文本進行重新規(guī)劃，形成一個清晰的歷史發(fā)展脈絡，實現線上與線下學習的深度融合。

混合式教學要避免學習落入“各自為政”的教學病灶，就需要教師這位“引路人”精心規(guī)劃，為學生搭建線下線下的聯(lián)通橋梁，明確銜接“主軸”，形成教與學的合力。

三、焦距調整：以點帶面瞄準“靶心”

葉圣陶先生說“語文教材無非是個例子”，語文教學是通過典型例子向普遍性文學延伸的一種教學活動，通過課本這個例子，讓學生具備閱讀遷移的能力，通過“教”而達到“不教”的效果。新課標提出的“文學閱讀與寫作”任務群，強調“運用專題閱讀、對比閱讀”等方式，為學生提供拓展性的閱讀情境[3]。信息化時代，知識快速更新?lián)Q代，專題閱讀、對比閱讀、群文閱讀等也是混合式教學模式下順應時代需求而衍生的創(chuàng)新閱讀教學模式。在教學的過程中，適時地調整教學的焦距，通過以點帶面的形式，充分利用線上資源，讓學生在專題閱讀、對比閱讀以及群文閱讀的過程中精準瞄準“靶心”，學會一類文本的閱讀模式。

比如在教學《故都的秋》時，讓學生在線上提前閱讀其他與“秋”相關的材料，比如《秋的氣魄》《秋天的況味》等名篇，也可以與中國古典詩詞作品進行對比，比如《天凈沙·秋思》《登高》、李煜的《相見歡》等，讓學生提前閱讀這些作品，對“秋”韻有一定的感知。在線下的課堂教學中，讓學生通過對比閱讀的方式賞析郁達夫獨特的語言風格，感受郁達夫筆下的“清”“靜”“悲涼”之意是如何巧妙地傳遞的。除了同主題不同作品的對比，還可對同一個作者的不同作品進行對比，比如在學完《望海潮》之后，讓學生通過線上平臺閱讀柳永的其他作品，如《迷仙引》《八聲甘州》等，對比作者對不同內容的描繪，思考作者是如何將對都市生活的向往、對底層歌妓美好心靈的表現、對羈旅行役情感的抒發(fā)等主題準確刻畫與傳遞。

此外，“1+X”群文閱讀也是混合式教學的重要選擇，圍繞一個議題或主題，整合網絡上的素材，聚合多篇閱讀文本開展教學。比如在學習《荊軻刺秦王》時，可以引入《刺客列傳》中的曹沫、專諸、豫讓、聶政等章節(jié)，通過對線上文本、影像、講解等多種材料的學習，讓學生在異同的對比之中賞析作者對刺客形象的塑造。

在比較閱讀、群文閱讀教學中，學生需要閱讀多篇文本，運用混合式教學模式，能更便捷地對多個文本開展對比閱讀與解析，幫助學生拓展閱讀量、深入理解文本，教師要幫學生固定靶心，讓學生以點帶面地實現對一類文本的閱讀技法的掌握。

四、思維躍遷：論作一體創(chuàng)讀“進階”

閱讀學習最終指向的是“應用”與“實踐”，換而言之，閱讀不僅是為了讓學生學會讀書，還要讓學生學會“表達”。在語文課堂上，閱讀能幫助學生積累寫作素材、學習寫作技巧，寫作又能反哺閱讀，兩者相輔相成。在課堂上開展多樣化的創(chuàng)讀活動，可嘗試借助混合式教學模式拓展學生的眼界，激活學生的思維，培養(yǎng)學生的批判性思維，通過線上搜集材料、線下表達寫作等形式，圍繞閱讀文本的主題展開“論”與“作”，實現論作一體、思維融通。

以必修上冊第六單元“學習之道”的教學為例。本單元通過兩篇文言文和三篇現代文來闡釋“學習之道”，在學習完單元課文之后，根據單元內容開展總結性閱讀與寫作，最終完成《勸學“新說”》的寫作。在寫作之前，讓學生通過線上渠道搜集材料，總結目前教育中存在的問題，同時將自己的看法羅列出來，在課堂上展開分組討論，各小組形成邏輯清晰的觀點。在此基礎上，教師提出相應的議題，比如“追求升學率好還是不好”，讓學生通過網絡搜集“證據”并開展辯論會。在辯論的過程中，要求學生將本單元幾篇課文的觀點也適時融入自己的觀點中。最后，通過對這些現象的整理與思考，讓學生在辯論的基礎上寫一篇完整的作文，實現對學生思辨性思維的鍛煉。又如在必修下冊第一單元“中華文明之光”的教學中，教師可以布置學習任務——“找出史傳作品中‘不合常理的地方”，讓學生通過網絡查找相關資料，再與本單元的幾篇課文相對照，整理出自己認為不合常理的內容并給出證據，最后以寫作的形式呈現學習成果。寫作之前，教師要幫學生捋清邏輯與思路，讓學生以正確的方式和態(tài)度去史傳作品中“挑毛病”，合理闡述個人觀點。

寫作需要豐富的素材和活躍的思維，因此，寫作在一定程度上代表著學生的語文核心素養(yǎng)水平，混合式學習模式打破了學生寫作素材積累的局限，實現了線上搜集材料與線下課堂交相輝映的效果。

五、結論

閱讀教學是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的重要途徑，混合式學習模式與閱讀教學的需求相契合，在高中語文閱讀教學中引入混合式學習模式，一方面能拓展教學內容，提高閱讀質量，另一方面也符合學生的成長特征，能激發(fā)學生的閱讀興趣。教師在混合式教學模式實施過程中應重視對關鍵環(huán)節(jié)的合理把控，擇優(yōu)選擇拓展材料，合理銜接線上線下，以點帶面明確核心，并通過論作一體的形式助力學生思維躍遷。

參考文獻

[1]周玉圣.混合式學習在高中語文習作教學中的應用探索[J].中學課程輔導，2023（31）：123-125.

[2]張繼容.論高中語文跨媒介閱讀教學的實施策略[J].當代教研論叢，2023，9（08）：51-54.

[3]王 璇.混合式教學視域下時評素材的選擇與運用[J].中學語文，2023（21）：93-95.

[作者通聯(lián)：廣東佛山市順德區(qū)第一中學]