基于學習任務(wù)群的小學語文大單元教學設(shè)計

王曉娜 錢華

【摘要】自《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》頒布以來，關(guān)于新課標理念下教學模式的探索層出不窮。為落實學科核心素養(yǎng)，構(gòu)建素養(yǎng)性課堂，本研究將課程標準中提出的學習任務(wù)群這一理念與大單元教學相融合，以學習任務(wù)群的形式呈現(xiàn)教學內(nèi)容，以大單元來實施教學。提出了明確任務(wù)群定位，重構(gòu)大單元模式；立足任務(wù)群要求，探尋大單元路徑；滲透“教學評”一體化，實施過程性評價等具體實施措施。。

【關(guān)鍵詞】小學語文；學習任務(wù)群；核心素養(yǎng)；大單元教學

【中圖分類號】G623.2【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）08—0074—06

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》提出“學習任務(wù)群”這一概念，為構(gòu)建新時期素養(yǎng)型課堂提供了啟示。學習任務(wù)群是一種全新的課程內(nèi)容組織形式，是以學習主題引領(lǐng)、情境任務(wù)創(chuàng)設(shè)，整合語文學習的多個要素，來引導(dǎo)學生在語言運用的過程中提升學科核心素養(yǎng)的集合體。學習任務(wù)群理念下的教學不僅是教學模式的創(chuàng)新，也是核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵。特別是在當前語文教材無法完全適配新課標理念的背景下，如何以一個全新的視角來分析教材，怎樣設(shè)計教學才能將理念付諸實踐，這是當前語文教學亟待解決的問題。

“大單元”這一概念是近年關(guān)注的熱點，被視為一個完整的“學習故事”，強調(diào)的是對課程要素的再編排，其最終目的是提升學生語文核心素養(yǎng)。由此可見，學習任務(wù)群和大單元教學具有共通性，兩者都以發(fā)展學科核心素養(yǎng)為宗旨。因此，筆者將兩者相融合，以統(tǒng)編版小學語文四年級上冊第一單元為研究樣本，嘗試以任務(wù)群的形式呈現(xiàn)學習內(nèi)容，以大單元的模式來實施教學，探究學習任務(wù)群理念下的大單元教學的路徑，為構(gòu)建素養(yǎng)型課堂提供借鑒。

一、明確任務(wù)群定位，重構(gòu)大單元模式

（一）明確單元目標，實現(xiàn)任務(wù)群定位

單元目標是整個大單元教學的目的和歸宿，它回答了“學生將學會什么”這一問題，指向的是單元要解決哪些問題。在制訂單元目標時，要站在學生的立場去關(guān)注學生的“學”，而并非教師怎樣教。以學生為中心來制訂單元目標，就是要在學生已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，立足學科核心素養(yǎng)，綜合人文主題和語文要素，梳理出學生在本單元所要掌握的知識、技能，以及情感價值觀方面的目標。

本單元在人文主題“美麗的大自然”的引領(lǐng)下，編排了以下四篇課文：《觀潮》《走月亮》《現(xiàn)代詩二首》和《繁星》，四篇文章均以自然之物為對象展開描寫，使學生在閱讀中領(lǐng)略自然之美。單元語文要素分別是“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”和“推薦一個好地方，寫清楚推薦理由”，閱讀要素旨在以課文的熏陶，引導(dǎo)學生掌握多種“邊讀邊想象”的方法，進一步提高學生的閱讀想象能力。習作要素則緊扣單元主題，引導(dǎo)學生結(jié)合生活實際來抒寫美麗的自然風光。本單元除了要落實語文要素之外，還有著明確的價值導(dǎo)向，引導(dǎo)學生樹立熱愛生活、珍愛自然、守護自然家園的觀念，這充分體現(xiàn)了語文學習“以文化人”的最高宗旨。綜上所述，可以將單元學習目標設(shè)定為：

1.借助拼音、運用構(gòu)字規(guī)則等方法正確識記生字，并聯(lián)系上下文、結(jié)合生活經(jīng)驗、聯(lián)想想象相關(guān)畫面等方法來理解難懂的詞語。

2.有感情地朗讀課文，邊讀邊想象畫面，想象感受事物之美，掌握多種“邊讀邊想象”的方法，提高學生的閱讀想象能力。

3.積極觀察、感受自然與社會，結(jié)合自己的生活體驗，學習介紹一個好地方，用語言文字抒寫大自然的美好，并表達自己熱愛自然、珍愛生命的情感。

對上述語文要素和學習目標解讀后，確定本單元歸屬于“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群，該任務(wù)群在該學段的學習內(nèi)容為“閱讀描述大自然、表現(xiàn)人類美好情感的詩歌、散文等文學作品，結(jié)合自己的生活體驗，嘗試用文學語言表達自己熱愛自然、珍愛生命的情感。”[1]在該任務(wù)群中，“文學閱讀”是輸入，指閱讀詩歌、小說、散文等多題材的文學樣式，強調(diào)在閱讀中進入作者的內(nèi)心世界，并聯(lián)系實際來感知和體味，在該過程中形成初步的感受美、發(fā)現(xiàn)美的能力?！皠?chuàng)意表達”是輸出，強調(diào)發(fā)揮學生的主觀能動性，用多樣的形式有創(chuàng)意地來呈現(xiàn)自己對美的理解和感悟，也就是引導(dǎo)學生運用語言文字來表現(xiàn)美和創(chuàng)造美。

（二）轉(zhuǎn)變設(shè)計思路，引入大單元模式

基于學習任務(wù)群的教學，致力于將每一個單元的課程內(nèi)容都以學習任務(wù)為載體來組織教學，但學習任務(wù)群是一個整合了多個學習要素的集合體，傳統(tǒng)的單篇教學模式無法很好地實現(xiàn)任務(wù)群的要求。因此，基于學習任務(wù)群的教學需要，教師在實際課程實施的過程中，需要進一步調(diào)整教學模式，為更好落實學習任務(wù)群要求提供支架。語文學習任務(wù)群屬于素養(yǎng)本位的課程內(nèi)容組織形式，而語文大單元則順應(yīng)了語文課程從知識本位向素養(yǎng)本位轉(zhuǎn)型的需要。因此，教師可以利用大單元教學來落實任務(wù)群教學[2]。這里所說的大單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事。大單元是由目標、任務(wù)、情境、活動、評價等多個要素組成的一個有結(jié)構(gòu)的整體[3]?？梢姡髥卧虒W區(qū)別于原先的內(nèi)容單元，強調(diào)教學的情境性和整合性，是以提升學生語文素養(yǎng)為宗旨、以情境任務(wù)為驅(qū)動的一種整合式的教學模式。

我們從大單元的視角來觀照本單元教學：首先，要將單元課程內(nèi)容重組整合，提煉出大單元主題。其次，以單元情境的創(chuàng)設(shè)來構(gòu)建任務(wù)框架，使得本單元的學習形成一個完整的學習故事，然后依托真實情境任務(wù)，聚焦學習任務(wù)群的功能，設(shè)計語文學習活動。最后，將評價任務(wù)嵌入教學過程，實施過程性評價，實現(xiàn)“教學評”一體化。大單元教學設(shè)計可以將學習目標、任務(wù)、情境、活動等多個要素整合，使其符合單元學習目標，并指向?qū)W科核心素養(yǎng)。

二、立足任務(wù)群要求，探尋大單元路徑

（一）整合課程內(nèi)容，挖掘大單元主題

大單元教學強調(diào)課程內(nèi)容的整合性，各個課程要素按規(guī)律被統(tǒng)整成一個完整的集合體，各要素之間并不是孤立的，它們有著共同的目標指引，并歸屬于同一個主題之下，大單元教學的首要任務(wù)就是挖掘出本單元所特有的“大主題”。近年來，小學語文教材在單元開篇呈現(xiàn)本單元的人文主題和語文要素，對教材內(nèi)容實行結(jié)構(gòu)化編排，無形中將整個單元的學習任務(wù)分解，背離了大單元所提倡的完整性。

提煉大單元主題，需要尋找單元多個教學目標之間的有機聯(lián)系，特別是建立人文性目標和工具性目標之間的聯(lián)系，以素養(yǎng)為本整合，挖掘出相對合適的大單元主題[4]。因此，提煉大單元主題，需要教師創(chuàng)造性地理解教材，基于核心素養(yǎng)內(nèi)涵，提煉出一個能統(tǒng)領(lǐng)整個大單元學習的主題，實現(xiàn)語文課程工具性和人文性的統(tǒng)一。

在小學語文四年級上冊第一單元中，開篇采用詩句“江流天地外，山色有無中”來提示，明確了“美麗的大自然”這一單元人文主題。圍繞這一主題，編排了四篇課文、口語交際“我們與環(huán)境”和“習作：推薦一個好地方”。在課文《觀潮》中描寫了錢塘江潮水的雄偉浩蕩；在《走月亮》中描繪了“我”和阿媽“走月亮”時看到、想到的田園風景；《現(xiàn)代詩二首》中，《秋晚的江上》描繪了秋天黃昏江上的美麗畫面，《花牛歌》則展現(xiàn)了花牛在草地里玩耍嬉戲的愜意場景；《繁星》寫了作者在不同時間不同地點看繁星的情境，表達了作者熱愛生活、珍愛自然的情感。根據(jù)單元語文要素和人文主題，我們可以將大單元主題設(shè)定為“探尋自然之美，守護綠色家園”，這一主題不僅符合單元學習目標的要求，也為學習任務(wù)群的落地提供了支柱，基于大單元主題設(shè)計整個單元的學習框架，并進一步統(tǒng)領(lǐng)各學習任務(wù)和具體學習活動。

（二）創(chuàng)設(shè)單元情境，構(gòu)建大任務(wù)框架

情境任務(wù)驅(qū)動是大單元教學的基本特征之一，強調(diào)真實情境與任務(wù)的介入。大單元教學中的情境不同于原本的內(nèi)容情境，它是連接生活與教材文本內(nèi)容的現(xiàn)實語文場景，是貫穿學生單元學習活動的真正載體[5]。所以，教師在創(chuàng)設(shè)單元學習情境時，要做到以學生的真實生活場景為基礎(chǔ)，尋找語文與生活的聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)出符合學生當前認知經(jīng)驗的學習情境，讓學生在真實的語言運用中學習，從而激發(fā)其學習興趣和參與熱情。

結(jié)合學習任務(wù)群的要求，我們可以作以下單元情境設(shè)計：班級在開學初舉行“探尋自然，感受美好——我是小小推薦家”的分享展示會，要求學生完成一個挑戰(zhàn)性學習任務(wù)，即觀察和感受大自然，選擇一個你切身觀察的最能體現(xiàn)自然之美的地方，為它撰寫推薦稿，并參與“小小推薦家”評選。在整個單元情境中，教師扮演了導(dǎo)游的角色，向?qū)W生推薦美景，帶領(lǐng)學生在課本中旅行，到祖國各地感受自然之美。教師帶領(lǐng)學生完成云游課本的任務(wù)后，又進一步深化“我們與環(huán)境”這一口語交際的主題，引導(dǎo)學生聚焦當前大自然中的環(huán)境問題，以自然美景和環(huán)境污染的對比引發(fā)學生的思考。最后，基于“探尋自然，感受美好——我是小小推薦家”分享展示會這一單元情境任務(wù)，設(shè)置“抒寫我眼中的自然風光”這一寫作任務(wù)，引導(dǎo)學生結(jié)合自身的真實體驗來抒寫美麗的大自然。

在明確了單元情境任務(wù)之后，我們設(shè)計了由該情境任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)的、相互關(guān)聯(lián)的、具有層次性的各個學習子任務(wù)。首先，可以將第一課《觀潮》的子任務(wù)設(shè)定為“游錢塘大潮，觀自然之奇”，第二課在《走月亮》中“走月下美景，品自然之妙”；其次，《繁星》一文，在月夜和星天中“賞點點繁星，悟自然之靜”，在《現(xiàn)代詩二首》中“觀歸鳥花牛，得自然之趣”；最后，從“聚焦我身邊的環(huán)境問題”以及“抒寫我眼中的自然風光”這兩個實踐活動中，再一次點明本單元“探尋自然之美，守護綠色家園”這一主題。本單元的大任務(wù)設(shè)計（見圖1）。

（三）依托情境任務(wù)，設(shè)計語文學習活動

大單元教學強調(diào)學習活動在課程實施中的重要性，由主情境任務(wù)來引領(lǐng)系列的學習活動，學習的過程就是學生完成活動，達成任務(wù)的過程。因此，教師需要在大單元主題的引領(lǐng)下，依托真實情境任務(wù)，以學生為中心設(shè)計多個關(guān)鍵性學習活動，以達成單元學習目標。大單元設(shè)計在教學結(jié)果上強調(diào)“大”而有“物”，這個“物”是指學生的“作品”，這凸顯了語文核心素養(yǎng)提升的根本途徑：實踐運用[6]。因此，在設(shè)計語文學習活動時，教師要更加關(guān)注學生的語用能力，強調(diào)“輸出”和“表達”，關(guān)注真實表達情境的創(chuàng)設(shè)。落實到具體的單元教學中，教師在設(shè)計語文學習活動時，必須要包含前期的“輸入”和后面的“輸出”部分，要給學生充分表達的平臺，引導(dǎo)學生在潛移默化中輸出自己的學習成果，不斷提升語言運用能力。

本單元圍繞“探尋自然之美，守護綠色家園”的大單元主題，設(shè)計了找一找、讀一讀、說一說、講一講等學習活動（見表1），這些關(guān)鍵性學習活動，是層層遞進又相互關(guān)聯(lián)的，進一步落實了本單元的學習任務(wù)群的要求。任務(wù)一至任務(wù)四，側(cè)重的是“文學閱讀”，任務(wù)五和任務(wù)六，側(cè)重于“創(chuàng)意表達”。從這些學習活動的設(shè)置可以發(fā)現(xiàn)，“文學閱讀”是“創(chuàng)意表達”的基礎(chǔ)和前提，學生可以整理前面學習時積累的方法，以便運用到后面的寫作中。“創(chuàng)意表達”可以看作是“文學閱讀”的延伸，學生在讀完課文、習得寫作方法之后，寫下自己對自然之美的理解和感受，這也是對前面課文理解的深化。六個任務(wù)之間相互關(guān)聯(lián)又彼此獨立，每一個子任務(wù)下設(shè)的活動既符合單元的語文要素和學習目標的要求，又能引導(dǎo)學生結(jié)合自身實際去表達和輸出自己的“作品”，學生在一次又一次地訓練中提升了語言運用能力，進一步促進語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

三、滲透“教學評”一體化，實施過程性評價

指向語文核心素養(yǎng)的教學評價強調(diào)過程性評價的作用，要求滲透“教學評”一致的理念。教師可以采取“分小步走”的方式，將每堂課的目標劃分成幾個小目標，在對應(yīng)的時間段圍繞這個小目標開展教學和評價，使得教學、學習和評價共享著目標[7]?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》提出，要將過程性評價貫穿語文學習的全過程，提前設(shè)計評價量表、明確評價標準，引導(dǎo)學生正確使用評價工具，以形成最終的評價結(jié)果[8]。由此可見，要想真正發(fā)揮以評促學、以評促教的積極作用，必須綜合考慮目標、評價和學習過程三個要素，將評價滲透進學習過程中，以便師生及時獲得反饋，改進教與學的過程，達到教、學、評的一致。

具體到本單元的學習任務(wù)，針對任務(wù)六“抒寫我眼中的自然風光”設(shè)計了學習任務(wù)評價單（見表2）。本單元的習作“推薦一個好地方”以活動的形式展開，在大單元主題“探尋自然之美，守護綠色家園”的引領(lǐng)下，以“探尋自然，感受美好——我是小小推薦家”為任務(wù)情境，設(shè)計了一系列學習活動，針對學習活動，可以從四個維度設(shè)計評價任務(wù)：梳理、構(gòu)思、搭建和成形，并給出相應(yīng)的評價標準，依據(jù)評價標準，鼓勵學生自我評價和小組內(nèi)相互評價，最后，由教師給出最終評價。

綜上所述，基于語文學習任務(wù)群對統(tǒng)編教材開展大單元教學設(shè)計，打破了傳統(tǒng)的單一孤立的教學模式，使得單元語文學習變成一個有機整體。教師以系統(tǒng)的視角設(shè)計教學，梳理學習目標、定位任務(wù)群、引入大單元模式，在明確單元主題后，進一步創(chuàng)設(shè)真實情境、架構(gòu)任務(wù)框架、設(shè)計一系列語文學習活動。最后，為貫徹過程性評價，設(shè)計了學習任務(wù)評價單。這樣的大單元教學路徑可以有效地落實語文學習任務(wù)群的課程功能，使語文學科核心素養(yǎng)得到充分發(fā)展。

參考文獻

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[6]張廣錄.“大單元設(shè)計”教學的運營邏輯：把任務(wù)置于實踐情境中[J].中學語文教學，2021（04）：13-16.

[7]崔允漷.指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學即讓學科教育“回家”[J].基礎(chǔ)教育課程，2019（Z1）：05-09.

編輯：閻韻竹